［摘 要］ 出于對理性自主及啟蒙精神的理想化追求，現(xiàn)代社會常常片面地貶低習性的教育，將其等同于一種灌輸或壓制的機制。闡釋洛克的兒童教育思想，有助于重新認清習性教育對于兒童道德成長的影響機制及關(guān)鍵意義。依循兒童的心理特性，洛克在《教育漫話》中將教育的主要工作論述為培育兒童心靈的習性，而非培育理性精神。這是因為“習性”對早期兒童心理及其道德養(yǎng)成有著強大的效力，而教育也應(yīng)當利用這一因素，塑造兒童堅定的道德信念。首先，教育者可以依靠榮譽與羞恥的管教，將道德原則灌輸?shù)絻和男撵`中；其次，應(yīng)當利用兒童的自尊心，使他將道德習性提煉為自主的實踐原則；最后，理性與習性并非完全對立的關(guān)系，良好的習性必須得到理性的審察與確立。

［關(guān)鍵詞］ 兒童教育；習性；理性；洛克；《教育漫話》

稿件編號：20221213003；作者第一次修改返回日期：2023-03-12；作者第二次修改返回日期：2023-05-21

*基金項目：全國教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題國家一般項目“青少年成長中的價值涵養(yǎng)與中國少年培育體系的建構(gòu)”（項目編號：BEAZ10112）

** 通訊作者：王暉，中國人民大學古典文明研究中心講師，教育學博士，E-mail：460320178@qq.com

對現(xiàn)代教育來說，習性（habit）①即便不是一個帶有貶義的語詞，也多少被教育學人有意忽視了。高德勝的研究指出，習慣盡管在日常話語中依然有很強的生命力，但在教育理論話語中已經(jīng)沒落，這是因為它在現(xiàn)代已經(jīng)成為“一個被敗壞的概念”。他將這種敗壞歸咎于行為主義對習慣的曲解，行為主義錯誤地將它定義為“由刺激與反應(yīng)之間所形成的穩(wěn)定關(guān)系所構(gòu)成的”行為方式，它是機械的、無思想的，這種狹隘的定義使習慣背負上了更大的惡名。[1]與它在教育理論中的沒落和污名相對應(yīng)的是，習性在教育實踐當中往往發(fā)揮著關(guān)鍵的影響力。它是“人性的一種基礎(chǔ)機制”，在兒童道德成長過程中常被稱為是塑造了“人的第二天性”，[2]而且往往是依靠習性，兒童才能“把他的力量、榮耀和快樂置于德性之上”，這是理性做不到的。（STCE 70節(jié)②）然而，如果我們無法在理論上澄清習性的本來面目，那么教育就很可能在實踐中誤用它，誤把它當作一種壓制和灌輸?shù)氖侄?，而非使它指向兒童德行的培育。因此，現(xiàn)代教育依然有必要明確習性這一概念的內(nèi)涵和教育意蘊，進而考慮在實踐中如何更合理地運用它，將它引向正確的方向，而非回避、否定和誤用它。本文試圖結(jié)合洛克的《教育漫話》，重新探討習性對于兒童教育及道德養(yǎng)成的效力與意義。

一、習性教育的現(xiàn)代遭遇與洛克對習性價值的肯定

（一）習性教育的現(xiàn)代遭遇

洛克基于“白板”（tabula rasa）這一人性假設(shè)，最為系統(tǒng)與深刻地闡釋了習性教育的內(nèi)涵與方法，這一系統(tǒng)性是蒙田[3]和培根[4]等同樣強調(diào)習性教育的前人未做出的?？梢哉f，《教育漫話》的核心工作就是通過管教（discipline）來培育兒童在道德行為與信念方面的習性。然而從盧梭開始，這種教育或多或少遭到教育學人的批判與忽視。因為在《愛彌兒》中，盧梭將培養(yǎng)習性的管教和遵循兒童天性的教育截然對立起來，他認為前一種教育試圖用習性取代和遮蔽“天性”，這將使兒童成為社會意見和偏見的奴隸，從而無法培養(yǎng)真正理性和有德性的人。[5]將盧梭稱作教育界的哥白尼的皮亞杰把這種教育視為一種“約束的機制”，皮亞杰一方面同意這種接受與服從的因素“對兒童來說，像自發(fā)活動一樣，也完全是自然的”，另一方面則批評它將加強兒童的“自我中心狀態(tài)”，從而無法使兒童從基于尊敬和權(quán)威的“他律”走向基于理性的“自律”，這種自律必須建立在“反省的智力”之上。[6]懷揣著普遍啟蒙的文化理想，現(xiàn)代社會相信教育應(yīng)當使每一個人走向完全的理性及自主，因此也要求教育將人們從塑造他的習性帝國中徹底解放出來。就像康德以一種激烈的啟蒙精神所主張的：“要有勇氣運用你自己的理智，這就是啟蒙格言！”[7]這一充滿雄心的格言，使人們將習性的教育完全置于理性與自主性的教育的對立面，一些研究者干脆將“discipline”等同于“支配、處置、壓制”乃至“奴役”，稱其為“教育中的負面現(xiàn)象，是一種惡”。[8]

然而回到盧梭，到了《愛彌兒》第五卷討論蘇菲的教育時，盧梭幾乎全盤接受了洛克的教育方法，他直截了當?shù)卣f蘇菲“只要養(yǎng)成習性就行了，習性可以變成第二天性”。他同時講道：“如果你想使一種良好的教育的效果對一個人的一生都發(fā)生作用的話，你就要使那個人在青年時期保持他在童年時期養(yǎng)成的良好習性。” [9]這表明盧梭對洛克的批判帶有一種修辭性，他與洛克之間僅僅持有一種表面的分歧。這是因為習性對兒童的品格有著無孔不入的影響和強大的效力，要排除這種強大效力是一種不切實際的幻想——它必須像赫爾巴特針對盧梭所說的：“要求犧牲教育者自己的整個生命，作為兒童的永久陪伴獻祭給他們。”[10]習性的效力甚至對于成年人也從未消退，因為洛克清楚地認識到：“如果對人世間的道德和宗教做出真實的評價，我們應(yīng)當發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)人所接受的那些甚至以死相守的觀念和儀式，更多地來自他們國家的風尚和周圍人的不斷踐行，而非來自他們理性的任何確認?！保⊿TCE 146節(jié)）

習性是一種強大的且兒童根本不可避免的影響力量，更進一步說，理性與習性也并非完全對立的關(guān)系。就像杜威正確地批評道：“如果要在包含著深思熟慮與選擇的行為與由沖動和實際的習性所導致的活動之間作出嚴格的區(qū)分，那將是一個危險的錯誤?！盵11]因為在杜威看來，正確的習性應(yīng)當被視為一些人經(jīng)過有意識的思考后固定下來的理所當然而無須考慮的一種行為模式，盡管它不可避免包含著僵化的危險，但它在創(chuàng)生之時往往適應(yīng)了社會的需要與應(yīng)用。既然正確的習性具有其內(nèi)在的合理性，同時習性又能夠為人類行為模式提供客觀而重大的穩(wěn)定力量，因此教育就不應(yīng)當僅僅在習性與理性之間做出選擇，而同樣重要的是在正確的習性與錯誤的習性之間做出選擇。換言之，教育不能要求徹底革除習性，而是更應(yīng)當關(guān)注如何敦化和重塑習性，為了更好地實現(xiàn)這一點，我們有必要重新回到洛克的《教育漫話》。

（二）培育習性：《教育漫話》的主要工作

《教育漫話》探討的是一種具有足夠堅定性（steadiness）的道德教育，洛克將這項工作稱為培育“心靈的強健”（the strength of the mind），它是指兒童能夠始終克制自己的欲望，超越自己的傾向，進而堅定地服從（道德）管教或遵從理性規(guī)則。不過，對欲望的克服并非依靠兒童的理性本身的培育，它實際上依靠的是習性的培植。洛克講道：“于我顯而易見的是，一切美德和高尚的原則都在于一種力量：在理性沒有授權(quán)的情況下拒絕滿足自己的欲望。這種力量要靠習性來獲得和改進，靠及早實踐變得簡單和熟練。”（STCE 33-34、38節(jié)）我們可以將習性視作一種身心間的聯(lián)結(jié)，通過建立這種新的聯(lián)結(jié)，能夠取代身心之間原有的為激情擺布的自然聯(lián)結(jié)。[12]

因此在《教育漫話》中，洛克首先突出的教育方法是培養(yǎng)習性的藝術(shù)。留心的讀者能夠看到，洛克對習性的強調(diào)從身體教育就已經(jīng)開始，然后貫穿全書。他指出：“最好的、最可靠的方法，因此也是最需要關(guān)切的是將良好的原則和業(yè)已穩(wěn)固的習性植入他的心靈。”這一觀點在以下聲稱中達到高潮：“習性比理性發(fā)揮的作用更為持久，也更有用：因為我們在最需要它（理性）的時候，它很少得到過公正的詢問，更不用說遵守了?！保⊿TCE 10、110節(jié)）

當洛克說應(yīng)當讓“習性織成兒童的自然原則，而非偽裝的行為舉止”時，他所強調(diào)的顯然不僅是外在的行為習慣，而是側(cè)重于兒童在道德信念與意見方面的心靈習慣，行為習慣僅僅是習性的表層維度。洛克指出，心靈的習慣是在周圍人（尤其是教育者）的輿論意見的影響下形成的：“它們基于我們與其相交往的人們的一致同意和贊成，并宣稱它們享有權(quán)威?！盵13]在《人類理解論》中，洛克將周圍人的輿論意見稱為“意見法”或“榮譽法”（the law of opinion or reputation），“意見法”經(jīng)由一個地方的稱贊和指責來行效，“這種認可、厭惡、稱贊和指責，通過秘密的、默示的同意，在世界上的各個社群、部落和團體中得以確立：由此根據(jù)這些地方的判斷、格言和習俗，一些行動在他們之間獲得了榮譽和羞恥”（ECHU Ⅱ.28.5-10）洛克認為，“意見法”依靠榮譽和羞恥這一手段，成為諸種道德法則中最具有影響力的那一種：

如果一個人認為稱贊和羞恥并不是人的強烈動機，推動人們?nèi)ミm應(yīng)與他交往的人的意見和規(guī)則，那么他似乎對人類的本性或歷史（nature or history）不太了解：對于其中大部分人，我們將發(fā)現(xiàn)支配他們首要的——如果不是唯一的，乃是憑借風俗法；他們所做的是為了保持自己在同伴中的聲譽，而很少考慮上帝或行政官的法律。（ECHU Ⅱ.28.12）

這是洛克對人類的“本性或歷史”的最強烈判斷，也即輿論意見帶來的榮譽和羞恥是人們在社會生活當中開展道德行動的最強動機。因此洛克所說的習性的教育就遠遠不是指通過外在命令和機械練習養(yǎng)成的行為習慣，而是指兒童身邊的人通過贊揚和批評在兒童內(nèi)心當中形成的習性，“高貴的羞恥和對生氣的疑懼是唯一真正的約束；只有這些才能拉住韁繩，讓孩子保持秩序”。（STCE 60節(jié)）這種習性的最終要素乃是“良知”（conscience）。人的良知束縛是由習性意見內(nèi)化而來，因為“人們從其教育、同伴、本國的風俗在心里得到一些信念，這種信念，不論是如何得到的，都將建立起人們行動的良知”。（ECHU Ⅰ.3.8）正是公共意見的這種自我強化或內(nèi)化，使得它比民法的運作更確定，執(zhí)行起來更容易、更高效。[14]

由于習性在人性和教育中具有根深蒂固的、甚至是決定性的作用，那么教育者也應(yīng)該有意識地利用環(huán)境和“習性化”（habituation）的機制，在兒童心靈最初、最柔軟和最易于塑造的時候，在潛移默化中給他施加堅固的道德影響，為他將來生活奠定堅實的道德基礎(chǔ)。只有通過這一機制，教育的功能才能像是改變“河流的源頭”：“我們只需輕輕地把柔韌的水流變換渠道，使它們改變方向，通過最初在源頭上給它們一個小小的轉(zhuǎn)向，它們會獲得不同的趨勢，最后流到遙遠的地方?！保⊿TCE 1節(jié)）接下來，本文將結(jié)合洛克在《教育漫話》中的具體論述，分析洛克是如何基于習性背后的兒童特性或心理原理，演繹出他的道德教育方法的。

二、習性教育的路徑

（一）榮辱與道德習性的外鑠

在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德指出：“（習性的）的德性與快樂和痛苦有關(guān)……這就是為什么我們必須像柏拉圖所說的那樣，從小就以某種方式被培養(yǎng)，以便我們以應(yīng)當?shù)姆绞綄κ虑楦械娇鞓泛屯纯?，因為這就是正確的教育?！盵15]這種基于苦樂感來培養(yǎng)兒童習性品格的方式同樣為洛克所繼承。洛克首先強調(diào)，“趨樂避苦”是驅(qū)動人類開展實踐行動的根本動機，教育作為一門運用心理科學的技藝，就要善用這一心理力量：“善賞惡罰對于理性動物是唯一動機，是鞭策和韁繩，所有人類都靠這些鞭策和韁繩去工作和接受引導，因此兒童也要利用這些鞭策和韁繩?！保⊿TCE 54節(jié)）

這為塑造和改革人類行為提供了一種模式：通過明智地運用各種快樂和痛苦或獎賞和懲罰，可以引導一個人反復(fù)練習現(xiàn)代的思考和行為模式，直到這些活動成為習性，并最終在它們之中找到樂趣。[16]問題僅僅在于，教育應(yīng)當依靠哪一種苦樂來對兒童施加影響。洛克嚴厲地抨擊了當時流行的“胡蘿卜加大棒”式的教育方式，這種獎懲與身體的快樂緊密相關(guān)。與之相比，心靈中的“榮譽與羞恥”是影響兒童的最值得選擇的，也是最強大和最長效的獎懲手段。這是一種“輕”的控制形式：“洛克的控制藝術(shù)以心理而不是身體為目標，以話語而非棍棒為工具，通過建立友誼和信任關(guān)系來維護權(quán)威，他加強教育性管教的同時又緩和了它的沉重。”[17]洛克沒有考慮說理，因為理性根本上無法提供有力的賞罰，因此它也無法在他早期德行養(yǎng)成中起到主導的作用。洛克指出，兒童非常早就對父母的表揚、批評變得敏感；而且榮譽的效力也非常強大，“一旦讓這種力量發(fā)揮出來，我們的任務(wù)就完成了，困難就解決了”：

他人的尊重和羞恥，一旦被他們品嘗到，就是心靈中最有力的刺激。如果你能讓孩子熱愛榮譽，害怕羞恥和恥辱，那么你就使他們具備了真正的原則，這一原則將始終發(fā)揮作用，并使他們傾向于正確的方向。（STCE 56節(jié)）

要發(fā)揮榮辱對兒童的影響效應(yīng)，需要加強父母和教師在兒童心中的分量，也即加強他們的權(quán)威與榜樣作用。洛克指出應(yīng)當建立和保持孩子對父母的“崇敬之心，它的兩個部分即愛與畏……由于這一偉大原則，你將永遠掌控他，使他的心靈走上德性與榮譽的道路”。這需要從小就塑造起來：“從兒童明白任何知識開始，您的權(quán)威就要占據(jù)和影響他的心靈，使它就像一種自然的原則，在一開始他不曾察覺，也從不知它的來源，不知它可能是其他模樣。如此，他對您的敬畏很早地建立起來了，這種敬畏之情對他而言永遠是神圣的，反抗它就如同反抗他的自然原則一樣困難?！保⊿TCE 99-100節(jié)）

其次，洛克對父母和教師自身的行為也提出要求。他們的管教應(yīng)當是以身作則的、是有理有據(jù)的。父母和教育者自身決不能違背自己的訓誡，做自己禁止的事情，這將破壞他們自身的威信，讓兒童以為隨心所欲是“成年人的特權(quán)”；在管教的時候，他們自己也必須保持冷靜、變得理智起來：“您需要謹記，他們（兒童）很小就能區(qū)別憤怒與理性了，他們不能不尊重出自理性的東西，同時也會很快地藐視憤怒?！保⊿TCE 71、77、89節(jié)）

最后洛克認為，有必要控制兒童周遭的意見環(huán)境，屏蔽那些錯誤的、不合理的輿論風俗的影響，以給兒童維持一種一以貫之的道德影響。由于被虛榮、流行的大眾意見敗壞，大多數(shù)人并不會基于理性的方式和正確的標準來分配榮譽感，而是把贊譽給予那些并非因為德性而是因為各種外在條件（諸如地位、財富、相貌）優(yōu)越之人。由此，正確的做法是凈化和控制兒童的成長環(huán)境和經(jīng)驗世界，唯有審慎的人應(yīng)該在他們身邊，要讓兒童盡可能地與父母或教師待在一起。只有通過充分的家庭教育形成一道保護屏障，再由家庭教師給他們灌輸對社會的虛偽、詭詐和世故的認識，兒童才能在成人的帶領(lǐng)和監(jiān)視下參與社交。（STCE 69、94節(jié)）

父母和教師實際上就是兒童生活的立法者，他們對兒童行動的好壞進行判斷，同時給予相應(yīng)的賞罰，給他們帶來對應(yīng)的心靈苦樂。因此在《教育漫話》中，父母和教師的首要工作就是篩選和建立一種正確、合理的道德法則，然后通過連續(xù)不斷地操縱贊揚與批評加固這些意見，使其內(nèi)化為羞恥與良知，最終構(gòu)成兒童內(nèi)心堅定的道德習性。這也意味著，教育者必須對真正的道德法有一定的了解，他有相當?shù)睦硇院徒?jīng)驗去評判何謂正確的、合理的習性。如果父母和教師教導的不是健康的習性，那兒童一開始幾乎沒有抵制這種敗壞的力量——在這個意義上，兒童是一張任意塑造的“白紙”。

（二）自尊與自主精神的內(nèi)生

從榮辱感推導出的兒童教育是外鑠的，這些道德原則并非兒童自己建立的，而是通過榮譽和羞恥這一心理機制內(nèi)化到他們的心靈當中。不過教育不能完全依賴于外鑠，它還要求兒童具有維持習性的自主意愿和精神。換言之，兒童不僅要接受習性，而且要將它變成自己的某種本能與需要，從而能夠自發(fā)維持習性。[18]從洛克的觀點看，兒童的這種自主精神的生成首先不是依靠理性，而是依靠“自尊”（Pride）。洛克完全意識到，兒童身上有一些自主性的要素，比如，他們天性就喜歡歡快、玩樂和游戲，擁有好奇心，喜歡多樣性和自由，從這些要素中兒童將產(chǎn)生真正的欲望和興趣。在所有這些要素中，洛克尤為看重“自尊”這種心理需求：

如同你們中最具自尊的（proudest）成人，兒童一心想要展示他們是自由的，他們的良好行動出自于他們自己，他們是完全的和獨立的。（STCE 73節(jié)）……如果我并非誤判，他們喜歡被當作理性的動物，比我們想象得更早。這樣一種自尊（pride），應(yīng)該在他們身上得到愛護，并盡可能地變成轉(zhuǎn)變他們的最好工具。（STCE 81節(jié)）

兒童渴望的自由乃是能夠做出自主的行動，發(fā)揚自己的意志。不僅如此，他們還渴望做出自主的理性判斷，建立起自己的實踐原則。這種對自由和理性外表的渴望，乃是人的一種尊嚴心，它依然是榮譽之心或意見的演化。自尊心（或作“驕傲心”）本身是中立的，它并非天然與道德善惡相關(guān)，洛克使用“pride”和“proud”這些詞的褒貶本身很曖昧，他也常常將其與任性、自負等詞并舉使用。事實上，兒童的自尊心如果沒有得到正確的引導，就可能會導致兒童的任性與固執(zhí)。因為兒童渴望自由伸張自己意志的自由傾向很容易就會越過應(yīng)有的邊界，變成一種權(quán)力意志。[19]另一方面，這樣一種自尊心，支撐著兒童渴望成為自主與理性的人，或者說它推動著兒童試圖將自己建構(gòu)為擁有自主行動原則的個體。因此，它也是促使兒童將外鑠的道德習性提煉為自主的實踐原則的最好工具。就像洛克說的：“我們所有的人，甚至從搖籃開始就是自負和自尊的動物，要讓他們這種自負心在對他們有益的事情中得到奉承，讓他們的自尊驅(qū)使他們?nèi)プ鲆恍┛赡軐λ麄冇欣氖虑椤！保⊿TCE 119節(jié)）

要利用兒童的自尊心，首先應(yīng)當（在兒童年紀大一些時）給予他們自主和自由，以此尊重和鼓勵這種自尊心?！爱攦和€小的時候應(yīng)該視父母為他們的君王和絕對統(tǒng)治者……當兒童長大時，我們必須像看待自己一樣看待他們：擁有同樣的激情、同樣的欲望——我們想要被認為是理性的動物，擁有我們自己的自由，我們不喜歡在持續(xù)的指責和恐嚇下感到不安，也無法忍受交往之人的嚴苛性情與疏離?！狈駝t的話，這勢必要引起孩子的叛逆和對抗，并去尋找其他的伙伴、其他的朋友、其他的傾訴對象，以使自己能夠自在一些。（STCE 41節(jié)）就像塔科夫（Nathan Tarcov）指出的：“洛克所說的自由具有可塑性，可以作為管治的工具系統(tǒng)地加以利用。允許自由而不是強加義務(wù)似乎是洛克喜歡的‘更溫和的管治方法之一，這種自由與管治是互補而非對立的。”[20]

由此，自尊心成了激發(fā)和保護兒童的欲望和興趣（尤其是學習興趣）的方法。洛克從這一問題開始：兒童為何喜歡游戲而不喜歡學習？唯一的理由是：游戲是兒童自己主動去做的，而學習是被要求著、強制著、驅(qū)使著去的。這種強制會損害兒童的自尊，讓他們產(chǎn)生抵觸心理。只要不給兒童留下任何逼迫學習的印象，學習也可以和游戲一樣成為快樂：“倘若他們對此感到滿意——在學習上像在做其他事情上一樣自由——他們將樂于堅持學習，并且對學習的喜愛和對其他運動和游戲的喜愛沒有什么不同?！保⊿TCE 74節(jié)）因此，為了保持兒童對學習的興趣和渴望，洛克告誡父母：“您必須使您想要他們?nèi)プ龅氖虑閷λ麄兌允且环N游戲，而不是一項工作?！苯逃囆g(shù)乃是要營造這一假象：聽任兒童在其自由中喜歡學習，讓兒童驕傲地以為他們可以自由選擇學習還是玩樂。（STCE 73節(jié)）

最后，教育要利用自尊心敦促兒童提升自己的心智，教他“做自己心智的主人”。洛克講道：“對于兒童觀察到的別人所做的一些事情，如果能安排得讓兒童以為這是比他們年長或地位更高的人的特權(quán)，那么雄心和前進、高升、希望與更高的人并駕齊驅(qū)的欲望，將驅(qū)使他們工作，并充滿活力和快樂地持續(xù)下去?！保⊿TCE 76節(jié)）同樣的，洛克還建議父母在兒子長大之后多跟他親切交談，在他有知識或能理解的事情上征求他的意見、與他商量，因為：“您越早把他當成一個大人，他就越早開始成為一個大人：如果您允許他有時和您進行嚴肅的談話，您就會不知不覺地提升他的心智，使其超出年輕人的通常娛樂和那些通常浪費時間的瑣碎消遣。”（STCE 95節(jié)）

這表明，習性的教育絕非對兒童自主精神的壓制。通過正確地引導自尊心，兒童將習性提煉為自主的實踐和生活的原則——當然，這種原則很大一部分還是父母和教師通過細微而緩慢的工作引導給他的、教育給他的，但這些原則如今得到他心靈的維護，在他內(nèi)心當中扎下根來，并在長大以后依然能夠自主維持這些意見。但另一方面，錯誤引導的自尊心可能造成兒童的頑梗與固執(zhí)，這同時也造成習性本身的僵化與封閉。習性教育只能通過分有理性要素，通過將兒童的自尊心與心智訓練結(jié)合起來，才能讓兒童不僅理解習性的“理當如此”，而且理解它的“為何如此”，從而能夠辨識、考慮進而調(diào)整自己身上的正確與錯誤的習性。

三、理性對習性教育的審察與確立

《教育漫話》的主要工作是培育兒童心靈的習性，而非培育完全的理性自主精神，不過這并不意味著習性的教育無須理性要素的參與。事實上，一種良好的習性背后必然含有某種合理性的要素，盡管這種理性要素可能只是大體的、不太精確的。因此洛克尤其強調(diào)父母要用理性去審察現(xiàn)有的教育習俗，這些習俗塑造著兒童的習性。如格蘭特（Ruth W. Grant）講道：“在洛克看來，習俗是強有力的，但理性才是信仰和行為的權(quán)威指導，洛克試圖利用習俗的力量為理性和合理性政治服務(wù)?！盵21]因此，在獻詞中洛克指出父母們有必要“好好地審察和區(qū)分來自幻想、習俗和理性的（教育）主張”；結(jié)尾則呼吁那些紳士父母們：他們“關(guān)心他們可愛的孩子使得他們格外大膽，以至于敢于冒險在教育孩子問題上請教自己的理性，而不是完全依賴于舊有的習俗”。（STCE 217節(jié)）換言之，洛克“尋求的不是根除習俗，而是改革習俗，使之成為公民社會的基礎(chǔ)……他們……更多地由習俗性美德而不是理性反思或自主計算所支配”。[22]

這也就是說，《教育漫話》的習性根本上也要受到理性的審察和確證。但是另一方面，洛克認為大多數(shù)成年人盡管能夠或多或少地訓練自己的理解力，但歸根結(jié)底并不具備完全成熟與精確的理性：“諸種責任得以建立的基礎(chǔ)，及其所源自的是與非的根源，這于……成人來說，也不見得那么容易就灌輸進他們的心里去?！保⊿TCE 81節(jié)）因此，就像兒童是通過遵守成人制定的規(guī)范而分有理性，（STCE 36節(jié)）大多數(shù)成人實際上也是通過遵守正確的習俗規(guī)范和培植真實的意見而分有理性的，就像亞里士多德講到的，是“立法者通過習塑（）公民而使他們變好”。[23]

在洛克看來，只有通過完整、嚴苛的學問研究和理智訓練，一個人的日常理性才能真正過渡為完全成熟的理性。洛克在另一部書《理解力指導散論》中更完整地呈現(xiàn)了完全的理性教育的條件，按照他的設(shè)想，這部書原本是作為《人類理解論》這部哲學作品的最長一章，它談?wù)摰氖且环N哲學的教育，或者說一種自我檢省的教育。這種教育要求極其勤奮、艱苦、持之以恒的反思訓練和富有勇氣與決心的懷疑精神。每一個人都有潛力按照這一標準進行理智訓練，但它尤其針對特別具有閑暇、見識和閱讀廣博之人（也即學問人或哲學人）。[24]

《理解力指導散論》的教育根本建立在“懷疑主義”之上，這是因為，為了培養(yǎng)完全的理性，我們必須徹底檢省自己的全部生活與實踐原則?！啊独斫饬χ笇⒄摗返闹行闹黝}是‘人類錯誤，這一作品旨在分析各種錯誤的本性和原因，以及預(yù)防和糾正錯誤的方法?！盵25]為了預(yù)防錯誤，我們總是需要暫緩決斷，在同意任何一項主張之前檢驗支持和反對它的根據(jù)。為了徹底檢省自己的原則，我們還必須要平息心中的任何激情，擺脫常規(guī)的影響，這“預(yù)設(shè)了洛克所說的‘漠然（indifferent）……通過達到一種心靈平靜的狀態(tài)——在這種狀態(tài)下，一個人‘不得愛上任何觀點，或希望它是真實的——個人相信唯有真正的證據(jù)和理性的檢省才能確保他對任何主張的贊同”。[26]

在“懷疑主義”的基礎(chǔ)上，《理解力指導散論》希望以笛卡爾的方式建立起各種科學的原則與知識。這一過程可以分為兩個步驟：一是尋找確定的觀念；二是尋找并按照順序整理兩個觀念之間的一系列中間觀念，從而完成這些觀念的連貫推理。前一個階段在于以一種“尋根究底”（bottoming）的態(tài)度徹底檢查我們的原則的錯誤，它要努力把每一個論點追溯到其起源，并觀察其立足點和堅定程度，以獲得清晰、明確和不言自明的命題。后一個階段則在于“聯(lián)結(jié)”（association），也即以一種類似數(shù)學的推理方式，沿著一系列觀念建構(gòu)起命題中的邏輯聯(lián)系。以這種嚴格的推理方式，洛克認為我們將取得一些實踐的中間原則（Intermediate Principles）或基本真理（Fundamental Veritie）。

很顯然，這樣一種徹底的理性教育是要求懸置任何習性的，因為習性建立的觀念的聯(lián)結(jié)只是偶然的聯(lián)結(jié)，而非自然的聯(lián)結(jié)。（ECHU Ⅱ.33.7）洛克甚至一反《教育漫話》的習性主張，指出：“在他們（兒童）的幼年期間，不要在他們的頭腦里將沒有自然聯(lián)系的觀念聯(lián)結(jié)起來?！⑶宜麄円３徍怂麄儼l(fā)現(xiàn)的已經(jīng)在他們的心靈里聯(lián)結(jié)起來的觀念，以分別這種觀念的聯(lián)結(jié)是來自觀念本身的可見的一致性，還是來自心靈在思考時把觀念連接起來的習慣性的和主導性的習性?！盵27]如卡里格（Joseph Carrig）所說，《理解力指導散論》中的“批判理性”模型是對《教育漫話》中所提倡的習性化的一種反叛。[28]也只有依靠這種懷疑論方法和批判性思維，人才能徹底擺脫對習俗、意見以及宗教權(quán)威的教條的依賴，才能夠與習性帝國相抗衡并研究心智自身的原則。

總而言之，《教育漫話》與《理解力指導散論》構(gòu)成兩種不同的教育，它們分別代表一種兒童通過道德實踐來養(yǎng)成習性以變善的方式，和一種通過參與學問研究與理智訓練來變善的方式。但習性的教育與完全理性的教育并非相對立的關(guān)系，一方面，習性需要理性的審察與確立，以講明白良好的習性背后的道理，因此理性僅僅是懸置習性，而非否定習性本身；另一方面，理智訓練建立在一種危險的“懷疑主義”之上，因此它必須在兒童已經(jīng)奠定了堅定的道德信念和強健的心靈基礎(chǔ)之后方能真正展開，而這要依靠管教形成的習性?！皩W問教育”是聯(lián)結(jié)兩本書的“關(guān)節(jié)”，一方面，《教育漫話》能夠幫助兒童養(yǎng)成學習和運用理性的興趣，從而為他們進入學問與研究奠定初步的基礎(chǔ)；另一方面，《教育漫話》僅僅把學問當作紳士教育的一個“可選項”，因為《教育漫話》的目的是培養(yǎng)可靠的“事務(wù)之人”（men of business），而非學問之人，兒童最終在多大程度能夠致力于鉆研學問、熱愛智慧，只留待紳士成年之后憑其空閑和興趣自主開展。（STCE 94、147、195節(jié)）

通過梳理洛克《教育漫話》中的兒童習性教育，本文首先試圖糾正現(xiàn)代社會對習性教育的種種偏見或簡單化看法。在一些學者看來，習性的教育作為一種外鑠的教育，是通過一種強制的和重復(fù)練習的方式來灌輸給學生，因而忽視了兒童的內(nèi)在感受，忽視了學生的主體意識和主動精神的培養(yǎng)。[29]通過展示洛克的論述，本文試圖反對以上看法，并指出：（1）習性的教育并非對兒童進行壓制、灌輸或機械訓練，它建立在兒童的內(nèi)在感受之上，尤其是兒童對榮譽、羞恥、權(quán)威與榜樣力量的感受，這種感受對兒童來說同樣是自然的；（2）習性的教育并沒有忽視兒童的自主精神的培育，相反，習性的穩(wěn)固和內(nèi)化很大程度依賴于兒童的自尊心，依賴于他們“想要做自己心智的主人”“渴望被視作理性的動物”這些自主性要素，這能夠使習性在榮譽與羞恥的約束消失之后，依然能夠得到肯定和維持，而不是慢慢被否定和拋棄；（3）習性與理性并非完全對立的，良好的習性原則必然含有某種合理性要素。兒童在一開始通過遵循父母和教師制定的習性規(guī)范，從而分有他們的理性；在他們長大之后，則有機會通過理性反思，重新審察和理解這些習性背后包含的慎思與遠慮。當然，要讓兒童具備完全成熟的理性，使其能夠徹底地檢省自己的生活原則和探究道德的真正根源，這就需要一種漫長而嚴苛，因而也很少人能夠達到的研究與理智訓練。

《教育漫話》為我們提供了一種兒童教育的方法，即靈活運用兒童天性中的榮辱之心、自尊之心和說理藝術(shù)，將教師想要灌注的道德原則扎根在兒童的心靈之中。但另一方面，洛克沒有像柏拉圖和亞里士多德一樣，凸顯教育對日常習俗與經(jīng)驗世界的審美化建構(gòu)——洛克貶低了詩歌、音樂、繪畫等一系列跟美有關(guān)的教育。（STCE 174、197、203節(jié)）洛克的兒童世界并非一個充足的意義世界，習性本身“不足以支撐人之為人的高貴，意義世界的豐富和拓展才能帶來人性的豐富和對高貴的追尋”，[30]美的缺乏可能是洛克論習性教育的缺陷所在。赫爾巴特在《普通教育學》的序言中同樣對此予以批評，他指出洛克的“世俗教育”的危險是使兒童“沉淪于這個世俗世界中”，但教育的主要工作應(yīng)當包括“對世界的審美描述”。[31]

“在科學理性的主導下，現(xiàn)代道德教育更強調(diào)培養(yǎng)學生的道德批判能力、選擇能力及獨立思考能力，而不像傳統(tǒng)道德教育強調(diào)內(nèi)容的灌輸和一定道德習慣的培養(yǎng)”，由此也貶低任何管教或規(guī)訓手段。[32]但是我們同時應(yīng)當認識到，要促進人類社會的文明進步，并不能僅僅依靠普遍的理性革命，同時還要依靠漸進式的敦風化俗。因為普遍啟蒙包含著這樣一種危險：教育既然沒辦法讓每一個兒童（確切地說，是大多數(shù)兒童）獲得一種真正的理性自主精神，同時又由于片面地貶低習性的教育，從而已經(jīng)讓他們輕易拋棄了童年應(yīng)有的良好習性與意見，由此他們的道德意見就徹底建立在流沙之上，甚至可能陷入到道德虛無與犬儒之中。因此教育不能縮短為僅僅培養(yǎng)自主理性的啟蒙活動，也不能一味要求兒童從習性和信念中拔離出來，重視習性教育實際上是道德教育的一種審慎考量。

注釋：

①我將洛克的habit翻譯為“習性”，而非一般譯本使用的“習慣”。這是因為，在中文語境中，習慣更多指的是通過重復(fù)練習和訓練獲得的日常行為習慣，但洛克實際上強調(diào)的更多是一個人面對道德和人事的一貫行為舉止、性情和意見看法，它是與“天性”相對立的人類行動的一個起因與源泉，它由一個人的生長環(huán)境和禮法習俗造就。用“習性”一詞可以更完整地囊括洛克的意思。

我們可以根據(jù)三個古希臘詞語來明確它的內(nèi)涵：習性（/）、習俗（）。指的是生活在一個地區(qū)中的人形成的一貫性情、品格和行為特征，它在含義上最為對應(yīng)洛克的習性的意思；這個詞派生自（占有），指的是一個人所處在的一種存在狀態(tài)或性格，它在詞源上最對應(yīng)于habit，因為habit也是從“have”的拉丁語形態(tài)“habeo”演化而來；對應(yīng)于英文的custom，我們可以將它與習性理解為分別指涉集體和個體的一對同義詞，事實上洛克經(jīng)常混用custom和habit這兩個詞。

②本文引用洛克《教育漫話》《人類理解論》的文段繁多，出于簡便，這些引用采用通行的縮略語方式，標注在對應(yīng)文段后?？s略語如下：《教育漫話》：（STCE 節(jié)數(shù)）；《人類理解論》：（ECHU 卷.章.節(jié)）

筆者以《洛克全集》英文本為底本對引用《教育漫話》《人類理解論》《理解力指導散論》的文段做出自己的翻譯。參見：JOHN L. The Work of John Locke[M].London：Clarendon Press，1824。

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Habit and Childrens Moral Education： An Interpretation Basd on Lokes Some Thoughts Concerning Education

WANG Hui

（Research Center for Classical Civilization， Renmin University of China， Beijing 100872 China）

Abstract： According to the nature of children， Locke described the main task in Some Thoughts Concerning Education as cultivating childrens mental habit， rather than reason. This is because “habit” has a strong effect on the mind of children， and education should also use this method to shape childrens steady moral belief： on the one hand， educators can rely on the reputation and shame to instill the moral habit into childrens mind； on the other hand， childrens pride should be used to refine their external moral habit into autonomous practical principles. Finally， reason and habit are not completely contradictory， and good habit must be examined and established by reason. Due to the spirit of modern enlightenment， modern society often devalues the education of habit as a method of indoctrination or repression. Interpreting Lockes thoughts on childrens education can help us understand the ways and key significance of habituations impact on childrens moral growth.

Key words： Childrens education， habit， reason， Locke， Some Thoughts Concerning Education

（責任編輯：劉向輝）