摘 要：具身認(rèn)知理論在身體觀(guān)上的深入探討，對(duì)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育起到了積極啟發(fā)作用。一方面，具身認(rèn)知理論包含著豐富的體知思想，高度重視身體的參與和身體的體驗(yàn)，有助于促進(jìn)教育主體主動(dòng)參與文化活動(dòng)、親身感受中華文化的精神力量；另一方面，身心一體觀(guān)將身體、環(huán)境、認(rèn)知置于相互耦合的統(tǒng)一體當(dāng)中，以身體體驗(yàn)促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知世界的建構(gòu)，能夠幫助大學(xué)生堅(jiān)定中華文化自信，增強(qiáng)傳統(tǒng)文化自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；教育；路徑探索

中圖分類(lèi)號(hào)：G641文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：１００９ — ２２３４（２０23）04 — ０112 — ０6

“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育抓早抓小、久久為功、潛移默化、耳濡目染，有利于夯實(shí)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根基”［1］。在開(kāi)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的過(guò)程中，能否讓學(xué)生對(duì)中華文化感同身受，關(guān)乎學(xué)生是否從歷史故事、文化遺產(chǎn)等教育資源，切實(shí)收獲中華優(yōu)秀傳統(tǒng)思維方式、價(jià)值取向、倫理觀(guān)念與理想人格的養(yǎng)成。面對(duì)當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育存在一些現(xiàn)象，比如有限的文化內(nèi)容降低了凝聚身心在場(chǎng)的力度，單調(diào)的文化情境阻礙了情境交融的意識(shí)形成，單一的文化交流造成了認(rèn)知聯(lián)結(jié)的實(shí)踐消退等問(wèn)題。這就要求我們運(yùn)用具身認(rèn)知理論的教育教學(xué)理念，重視關(guān)注教育對(duì)象的身體活動(dòng)、教育者的情境創(chuàng)設(shè)以及教育活動(dòng)的實(shí)踐設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

一、具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵：身體、情境和認(rèn)知

伴隨著身體現(xiàn)象學(xué)的深入研究，認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展歷程呈現(xiàn)出由離身認(rèn)知到具身認(rèn)知的轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)認(rèn)知理論主張身心分離，重視信息加工，這種離身的認(rèn)知傾向冷落與遮蔽了身體在認(rèn)知過(guò)程中的意義與價(jià)值，“對(duì)身體和經(jīng)驗(yàn)的忽視以及對(duì)符號(hào)與表征的強(qiáng)調(diào)”［2］制約著人類(lèi)認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展。與離身認(rèn)知相比，具身認(rèn)知體現(xiàn)了心智加工與身體從分離到契合的演變過(guò)程，強(qiáng)調(diào)身體與心智之間存在強(qiáng)烈的統(tǒng)一性而非分割性，身體通過(guò)與外部世界產(chǎn)生互動(dòng)交集，對(duì)認(rèn)知過(guò)程產(chǎn)生一定的制約作用［3］。作為一種與傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)迥然相異的認(rèn)知范式，具身認(rèn)知顛覆了原有的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)啟了一場(chǎng)向新認(rèn)知科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)型的重大運(yùn)動(dòng)。具身認(rèn)知理論重新認(rèn)識(shí)了主體身體的作用，發(fā)展出對(duì)身體、環(huán)境和認(rèn)知之間相互影響的研究，其主要理論內(nèi)涵包括以下三方面：

第一，在身體和環(huán)境的關(guān)系上，身體既是外部環(huán)境信息傳送到人體的感受器，也發(fā)揮著加工作用，尤其是在形成離線(xiàn)認(rèn)知的情況下，身體與環(huán)境發(fā)生交互后所產(chǎn)生的感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)資源，是實(shí)現(xiàn)具身不可或缺的要件［4］。同時(shí)，外部環(huán)境的變化性也對(duì)身體靈敏度提出一定的要求，使得環(huán)境與身體的互動(dòng)逐漸走向和諧，形成較為穩(wěn)定的規(guī)律。

第二，在環(huán)境和認(rèn)知的關(guān)系上，環(huán)境是認(rèn)知生成過(guò)程中重要的組成部分，也具有承載認(rèn)知的作用，人體能夠“把認(rèn)知工作以符號(hào)卸載表征的方式置于環(huán)境中”［5］，僅在產(chǎn)生認(rèn)知需求時(shí)，才從環(huán)境中有選擇性地獲取相關(guān)信息，由此產(chǎn)生的情境性認(rèn)知是表征抽象符號(hào)、指向具體問(wèn)題的一種認(rèn)知［6］。同時(shí)，認(rèn)知也利用著具體環(huán)境中的實(shí)體結(jié)構(gòu)和持續(xù)特征而不斷進(jìn)化［7］，使得認(rèn)知機(jī)制不斷更新，提高面對(duì)外界復(fù)雜環(huán)境的感知能力、記憶能力、共情能力等。

第三，在身體和認(rèn)知的關(guān)系上，身體觀(guān)是具身認(rèn)知理論的核心，也是其相較于傳統(tǒng)離身理論具有先進(jìn)性和科學(xué)性的重要體現(xiàn)。

由此可見(jiàn)，把握具身認(rèn)知理論的身體觀(guān)尤為關(guān)鍵，可以概括為以下幾點(diǎn)：首先，身體參與認(rèn)知的生成。傳統(tǒng)離身認(rèn)知提出身心分離的二元論，此后，基于對(duì)身體結(jié)構(gòu)功能的進(jìn)一步研究，學(xué)者們對(duì)此觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行重新審視，得出了“體認(rèn)”是人類(lèi)形成意識(shí)的重要途徑［8］，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知建構(gòu)依賴(lài)于身體結(jié)構(gòu)和身體體驗(yàn)。其次，身體制約認(rèn)知的程度。一方面，對(duì)于身體的生理特征而言，不同的身體構(gòu)造將會(huì)影響人體內(nèi)外交互的方式和效率，進(jìn)而促進(jìn)不同的認(rèn)知結(jié)果形成；另一方面，基于身心交融的狀態(tài)，身體的在場(chǎng)參與制約著認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)際發(fā)生，身體的物理運(yùn)動(dòng)、體驗(yàn)感受以及由此產(chǎn)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，影響著認(rèn)知行為的產(chǎn)生過(guò)程。最后，身體適應(yīng)認(rèn)知的變化?！罢J(rèn)知在具備特定身體屬性的有機(jī)體和天生具有某種結(jié)構(gòu)特征的身體中得到進(jìn)化”［7］。換言之，認(rèn)知和身體具有相互適應(yīng)的關(guān)系，個(gè)體就身體的特征而形成認(rèn)知，如果由身體以外的其他因素改變認(rèn)知時(shí)，身體的基本組成成分——“有限變異的功能單位”和“豐富的功能結(jié)構(gòu)”［7］將發(fā)生選擇作用，與變化后新的認(rèn)知相適應(yīng)的身體特征會(huì)繼續(xù)保留下來(lái)，維持認(rèn)知活動(dòng)的穩(wěn)定性。認(rèn)知是身體活動(dòng)與環(huán)境相互作用的過(guò)程。具身認(rèn)知?jiǎng)t要求身體深度融入情境，通過(guò)交互、行動(dòng)的狀態(tài)變化和情感、情緒的感覺(jué)體驗(yàn)，由離身而促進(jìn)身體的回歸，逐漸進(jìn)入具身化，并借助身體的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，完成認(rèn)知建構(gòu)及發(fā)展。由此體現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

二、具身認(rèn)知理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的應(yīng)然取向

具身認(rèn)知理論在身體、情境和認(rèn)知上做出的目標(biāo)性指引和實(shí)踐性原則，對(duì)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育而言，既是理論補(bǔ)充，也是實(shí)踐創(chuàng)新。該理論不僅能夠填補(bǔ)傳統(tǒng)教育模式下身體抽離的缺憾，對(duì)于抽象難懂的知識(shí)，注重形成“身體參與——沉浸體驗(yàn)——形成認(rèn)知”過(guò)程鏈條，拓寬學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)涵，培育學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，同時(shí)也有助于推動(dòng)教學(xué)情境、教學(xué)模式、教學(xué)方法的進(jìn)一步轉(zhuǎn)型與變革，建立起探究、開(kāi)放、交互的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育模式。在此意義而言，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是一種認(rèn)知理論的應(yīng)用實(shí)踐。從身體觀(guān)的角度剖析中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）移身：從“離身”到“具身”

具身認(rèn)知理論注重身體在認(rèn)知活動(dòng)的作用，認(rèn)為人類(lèi)的認(rèn)知加工活動(dòng)根植于身體與世界的交互過(guò)程［9］。身體作為人類(lèi)與世界萬(wàn)物接觸與感知的重要媒介，推動(dòng)主體認(rèn)知的產(chǎn)生，直接塑造著認(rèn)知的方式和內(nèi)容。認(rèn)知等高級(jí)心理過(guò)程是被身體及其活動(dòng)方式塑造出來(lái)的［10］，借助自身的身體體驗(yàn)，人類(lèi)得以認(rèn)識(shí)和理解世界。簡(jiǎn)言之，身體是認(rèn)知生成的重要環(huán)節(jié)，賦予認(rèn)知活動(dòng)新的載體與意義。

傳統(tǒng)的教學(xué)思維重視學(xué)生心智發(fā)展的訓(xùn)練與培養(yǎng)，卻忽視了身體的在場(chǎng)，割裂了身體與心智認(rèn)知的密切聯(lián)系。具身認(rèn)知理論下指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)為，認(rèn)知是一個(gè)身體、心智、大腦相結(jié)合的活動(dòng)，身體的每個(gè)部分均參與其中，是認(rèn)知過(guò)程中不可或缺的要素，更是認(rèn)知的工具與思維的載體。由于教學(xué)活動(dòng)教授的思維、知識(shí)等較為抽象，以身體作為重要媒介，聯(lián)結(jié)教學(xué)雙方，信息才得以順利傳達(dá)和接受，從而形成或修正自身的認(rèn)知。因此，依照具身化轉(zhuǎn)變的要求，身體需要由學(xué)習(xí)的“邊緣”提升到“中心”地位，讓學(xué)生身體更多參與到課堂之中，建設(shè)活動(dòng)型課堂，創(chuàng)造“身在”課堂，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)由身體偏失到匡正的轉(zhuǎn)向。

（二）沉浸：從“離場(chǎng)”到“在場(chǎng)”

認(rèn)知的表征和操作根植于它們的物理情境中［11］，脫離特定情境，缺乏意義提供，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的事物則如無(wú)根之萍，認(rèn)知的生成被迫中斷。身體的感知是個(gè)體賴(lài)以做出道德判斷的基礎(chǔ)［12］，具身主體所處的具體情境，如自然環(huán)境、文化環(huán)境等，通過(guò)身體活動(dòng)以及身體與情境產(chǎn)生的具體交匯，進(jìn)一步影響著主體對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)。在具體的認(rèn)知實(shí)踐中，主體與情境的交互與耦合成為認(rèn)知生成的重中之重，心智、身體與環(huán)境在相互作用的過(guò)程中組合成緊密交融的一體［8］。

沉浸交互的教學(xué)情境是實(shí)驗(yàn)教學(xué)得以順利實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。一方面，合適的教學(xué)情境為知識(shí)的理解提供了思考的材料，使得學(xué)生能夠沉浸其中，師生共處于教育場(chǎng)域，有助于認(rèn)知的進(jìn)一步推進(jìn)。另一方面，內(nèi)涵豐富、形式生動(dòng)的教學(xué)情境作為知識(shí)傳遞的重要橋梁，不斷喚發(fā)學(xué)生的情感共鳴，產(chǎn)生高度的思想共振，生發(fā)學(xué)生認(rèn)知的深度體驗(yàn)，豐富和升華個(gè)體認(rèn)知的內(nèi)涵。更進(jìn)一步，沉浸交互的情境設(shè)計(jì)將知識(shí)與情境，思維與創(chuàng)造緊密聯(lián)系起來(lái)，激發(fā)課堂活力，拓寬教學(xué)的向度、內(nèi)容和方向。

（三）交互：從“被動(dòng)”到“主動(dòng)”

具身認(rèn)知理論提倡實(shí)踐活動(dòng)的重要性。該理論認(rèn)為，認(rèn)知并非孤立靜止的抽象化、概念化的思維過(guò)程，而是立足于生動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐。在實(shí)踐中，人際互動(dòng)是認(rèn)知的重要來(lái)源［13］。人既是運(yùn)動(dòng)主體，也是認(rèn)知主體，通過(guò)活動(dòng)獲取并形成個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)知的形成與個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)密不可分，在具體的實(shí)踐活動(dòng)中，主體身處特殊的情境，通過(guò)身體經(jīng)驗(yàn)形成認(rèn)識(shí)，聯(lián)通認(rèn)知與身體的鏈條。

就課堂教學(xué)實(shí)踐而言，學(xué)生是知識(shí)學(xué)習(xí)的主體，也是課堂教學(xué)的主體。具身認(rèn)知理論的實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)打破傳統(tǒng)填鴨式教育，走向生動(dòng)活潑的創(chuàng)新式教育，借助生動(dòng)多樣的教學(xué)情境，在與外部的情境進(jìn)行認(rèn)知、感悟和體驗(yàn)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)的接收、思維的建構(gòu)以及認(rèn)知的進(jìn)一步創(chuàng)造。鼓勵(lì)學(xué)生從思維到大腦參與到實(shí)踐教學(xué)全過(guò)程，參與和體驗(yàn)課程專(zhuān)題的內(nèi)容生產(chǎn)，打造自主交互的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，成為實(shí)驗(yàn)教學(xué)的參與者、體驗(yàn)者以及建構(gòu)者。

總體而言，具身認(rèn)知理論在身體觀(guān)上的深入探討，對(duì)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育起到了積極啟發(fā)作用。一方面，具身認(rèn)知理論包含著豐富的體知思想，高度重視身體的參與和身體的體驗(yàn)，有助于促進(jìn)教育主體主動(dòng)參與文化活動(dòng)、親身感受中華文化的精神力量；另一方面，身心一體觀(guān)將身體、環(huán)境、認(rèn)知置于相互耦合的統(tǒng)一體當(dāng)中，以身體體驗(yàn)促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知世界的建構(gòu)，能夠幫助大學(xué)生堅(jiān)定中華文化自信，增強(qiáng)傳統(tǒng)文化自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“抓早抓小、久久為功、潛移默化、耳濡目染”的發(fā)展目標(biāo)。

三、具身認(rèn)知理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實(shí)然呈現(xiàn)

“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華文明的智慧結(jié)晶和精華所在，是中華民族的根和魂，是我們?cè)谑澜缥幕な幹姓痉€(wěn)腳跟的根基”。深化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育改革，堅(jiān)定大學(xué)生的中華文化自信，既是傳播中國(guó)聲音、講好中國(guó)故事的重要前提，也是推進(jìn)傳統(tǒng)文化古為今用、推陳出新的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育還面臨著以下的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）有限的文化內(nèi)容降低了凝聚身心在場(chǎng)的力度

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是提高學(xué)生思想政治素質(zhì)，全面落實(shí)育人過(guò)程的重要環(huán)節(jié)。然而，在具體的教學(xué)過(guò)程中，一直存在著理論闡述較為生硬、政治化的現(xiàn)象，部分刻板偏見(jiàn)認(rèn)為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育就是大道理的灌輸，而忽視了道理的來(lái)源是人類(lèi)的社會(huì)實(shí)踐，缺乏課程內(nèi)容趣味性的考量，且與學(xué)生的日常生活貼合度較低，未能展現(xiàn)出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神標(biāo)識(shí)與社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)相融相通的思想資源［14］。對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容形式化的解讀，使得學(xué)生喪失對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容探索求知的欲望，從而對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育產(chǎn)生抗拒情緒［15］；填鴨式的灌輸教學(xué)方式，磨滅了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)樂(lè)趣，課堂上難以集中注意力；孤島式地增設(shè)聯(lián)系并不緊密的課程內(nèi)容和課程活動(dòng)，更是失去了形成正向價(jià)值培育與輸送的有效橋梁，使得在推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化實(shí)踐教學(xué)改革的過(guò)程中處處掣肘。學(xué)生容易由此對(duì)傳統(tǒng)文化產(chǎn)生距離感，既失去主動(dòng)參與的積極性，阻礙身體與情境的融合，也將事先滯緩認(rèn)知的建構(gòu)，缺乏具身性的體驗(yàn)，將難以激發(fā)具身認(rèn)知的生成。

（二）單調(diào)的文化情境阻礙了情境交融的意識(shí)形成

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的靈魂，其價(jià)值傳統(tǒng)反映著人民對(duì)文化的認(rèn)同感和自信感。當(dāng)中華傳統(tǒng)文化與時(shí)代精神相互融合時(shí)，能夠?qū)Υ髮W(xué)生的文化教育發(fā)揮更積極的支撐和導(dǎo)向作用。［16］由此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育應(yīng)當(dāng)立足當(dāng)下，回顧歷史，聯(lián)系理論與現(xiàn)實(shí)，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)。在這種文化環(huán)境中，存在能夠起著道德約束作用的情境壓力［17］，改變個(gè)體的道德行為。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的道德行為和教師就教學(xué)內(nèi)容所設(shè)計(jì)的情境具有密切聯(lián)系。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，忽略中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與當(dāng)下時(shí)事熱點(diǎn)、過(guò)往歷史事實(shí)、其他多元文化的溝通與融合的情況仍然存在。傳統(tǒng)文化元素缺乏深度挖掘，教師沒(méi)有找到教學(xué)的合理切入點(diǎn)和內(nèi)容的深度挖掘點(diǎn)，在情境的鋪墊和設(shè)計(jì)這一教學(xué)環(huán)節(jié)有所欠佳，以至于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容略顯單薄和單調(diào)，易呈現(xiàn)體系分割、講解表層化的課堂效果。而外部情境是引導(dǎo)認(rèn)知進(jìn)化的重要因素，如果情境受限，不僅會(huì)直接降低學(xué)生的多重感官體驗(yàn)，有損身體體驗(yàn)，還會(huì)制約主體認(rèn)知與情境的相互發(fā)展，不利于機(jī)體與環(huán)境的耦合，從而不能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并進(jìn)行深入地分析與探討，使得學(xué)生表面上懂得“大道理”，卻始終未能真正內(nèi)化為自己的思想意識(shí)并指導(dǎo)行動(dòng)。

（三）單一的文化交流造成了認(rèn)知聯(lián)結(jié)的實(shí)踐消退

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育實(shí)踐中，教師應(yīng)該怎么教、學(xué)生如何學(xué)，才真正能讓學(xué)生入耳、入腦、入心，形成知行合一的立體觀(guān)，成為當(dāng)前高校開(kāi)展中華文化教育時(shí)亟需解決的問(wèn)題。在現(xiàn)有的教學(xué)過(guò)程中，多采取理論教育，以教師作為教學(xué)中心，缺乏與學(xué)生間的互動(dòng)，久而久之，容易造成理論和實(shí)踐脫節(jié)，思想意識(shí)的外化效果并不理想。此外，當(dāng)前學(xué)生的思維更加創(chuàng)新活躍，自我學(xué)習(xí)能力不斷提高。但在教學(xué)實(shí)施上，仍舊沒(méi)有完全打通知識(shí)從“接收-理解-轉(zhuǎn)化-創(chuàng)造”的通道，導(dǎo)致學(xué)生在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育課堂上的參與度較低。而具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是由身體、心智世界及活動(dòng)等多因素構(gòu)成的統(tǒng)一體，身體與環(huán)境的互動(dòng)在認(rèn)知加工中具有至為重要的影響。除了有機(jī)體與環(huán)境的互動(dòng)耦合外，人際互動(dòng)同樣是認(rèn)知的重要來(lái)源。具身認(rèn)知理論尤為注重人際和社會(huì)互動(dòng)對(duì)于理解他人的重要作用，人的認(rèn)知和心智特征很大程度上為這些社會(huì)互動(dòng)所塑造，極大程度影響著個(gè)體認(rèn)知的建構(gòu)。換言之，師生、生生之間的交流存在屏障，將不利于學(xué)生通過(guò)身體理解教師所傳授的文化涵義和文化精神，很大程度上影響著教學(xué)的實(shí)效性和知識(shí)價(jià)值的獲取。

可見(jiàn)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在見(jiàn)證中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育逐步改革創(chuàng)新的過(guò)程中，也產(chǎn)生了諸如“期待增加課堂互動(dòng)”、“希望理論和實(shí)踐更多的結(jié)合”、“提高課堂趣味性”、“加強(qiáng)多元思想交流討論”等諸多現(xiàn)實(shí)訴求。這也對(duì)高校中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的總體設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)形式提出了新的期待與呼喚。如何將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育所涵蓋的思辨內(nèi)容具體實(shí)在、生動(dòng)有趣地傳遞給學(xué)生，并真正內(nèi)化成精神滋養(yǎng)，投射于行為實(shí)踐之中，成為了推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育創(chuàng)新發(fā)展所亟需解決的命題。

四、具身認(rèn)知理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的路徑探索

具身認(rèn)知主張身心一體，心智的形成以身體為基礎(chǔ)［18］，認(rèn)知源于身體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化，以及人天生的投射能力［19］。具體認(rèn)知理論的發(fā)展豐富了認(rèn)知科學(xué)的認(rèn)知模式，強(qiáng)調(diào)身體、場(chǎng)景對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的意義與影響，高度關(guān)注認(rèn)識(shí)活動(dòng)發(fā)生的身體狀態(tài)、情境體驗(yàn)、認(rèn)知生成等，能夠?yàn)榻鉀Q上述傳統(tǒng)文化教育的現(xiàn)實(shí)命題提供可行的理論指引。

（一）仿真歷史情境，促進(jìn)文化共情

傳統(tǒng)文化在大學(xué)生的誠(chéng)信培養(yǎng)、民族性格、道德觀(guān)念和健全人格培養(yǎng)方面具有重要指導(dǎo)作用［8］。高校教育需要重點(diǎn)關(guān)注文化基因的傳承，漸進(jìn)有序地幫助大學(xué)生增強(qiáng)文化自信［20］。但是，時(shí)間間距的鴻溝加大了文化傳承的難度，且當(dāng)代社會(huì)背景與大多傳統(tǒng)文化的歷史背景具有較大差距，即使面對(duì)同一文化內(nèi)容，教育者和教育對(duì)象之間也可能出現(xiàn)視域不相融合的困境［21］，導(dǎo)致部分大學(xué)生難以準(zhǔn)確把握歷史元素、理解文化基因，因而難以激發(fā)學(xué)生對(duì)文化思想的思辨性?xún)r(jià)值思考。為此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育應(yīng)注重傳統(tǒng)文化與當(dāng)代社會(huì)發(fā)展問(wèn)題的時(shí)代對(duì)接，貼近現(xiàn)實(shí)，通過(guò)歷史情境和文化場(chǎng)景的還原與再現(xiàn)，喚醒學(xué)生的文化認(rèn)同，激發(fā)文化共情。

傳統(tǒng)文化的教育實(shí)踐，不僅僅是認(rèn)知信息傳授的過(guò)程，更是發(fā)揮中華文化整合力、凝聚力和向心力等情感指引的作用。傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的對(duì)于是與非、善與惡、好與壞等道德標(biāo)準(zhǔn)，“通過(guò)教化施加于民族成員以道德準(zhǔn)則，內(nèi)化為約定俗成的道德遵循并進(jìn)而外化為行為規(guī)范”［22］，塑造起當(dāng)代中國(guó)特色的文化信仰體系［23］?？梢?jiàn)，情感認(rèn)同為堅(jiān)定文化認(rèn)同提供強(qiáng)大的內(nèi)生動(dòng)力，高校在開(kāi)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育中，要重視中華文化的感化力與感染力，使教育者在傳達(dá)歷史情懷、人文情懷等文化情感時(shí)，能夠與學(xué)生的情感接收及情感反饋達(dá)到良性的平衡。

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，身體活動(dòng)能產(chǎn)生的良好情緒體驗(yàn)，是形成共情的催化劑?！肮睬榘l(fā)生的機(jī)制部分是動(dòng)作模仿功能，涉及的個(gè)體意向與情緒的發(fā)生發(fā)展是建立在他人的行為基礎(chǔ)之上的”［8］。換言之，通過(guò)重演歷史事件，能夠強(qiáng)化個(gè)體的身體體驗(yàn)，讓學(xué)生重溫文化史實(shí)，理解過(guò)往歷史背景發(fā)生的各種行為，以感同身受來(lái)達(dá)到知情意行的有機(jī)統(tǒng)一。其中，借助文化符號(hào)、人物故事等，實(shí)現(xiàn)教育主體與文化原型在情感相互聯(lián)通，并通過(guò)共通的情感體驗(yàn)產(chǎn)生文化共情、共鳴，有助于發(fā)揮傳統(tǒng)文化的核心效能。就當(dāng)前較為先進(jìn)的智能教學(xué)模式而言，可以通過(guò)開(kāi)創(chuàng)傳統(tǒng)文化虛擬仿真實(shí)驗(yàn)，以傳統(tǒng)文化故事為腳本搭建虛擬情境，還原歷史場(chǎng)景，配備相應(yīng)的角色形象，借助智能技術(shù)仿真的立體化、互動(dòng)性智慧課堂，打造“云游”模式，讓學(xué)生沉浸式體驗(yàn)到豐富的文化場(chǎng)景，通過(guò)目睹、發(fā)言、移動(dòng)等，與歷史人物共在、共話(huà)、共聞，通過(guò)身體通道產(chǎn)生與文化人物更為一致的身體體驗(yàn)，以身體的能動(dòng)性實(shí)現(xiàn)情感的相通。

（二）結(jié)合體知思想，激活文化體驗(yàn)

具身認(rèn)知理論的體知學(xué)習(xí)觀(guān)認(rèn)為，文化情境實(shí)踐是個(gè)體構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的源泉［24］。在情境中，學(xué)習(xí)者的身體由教育與教學(xué)的“邊緣”提升到“中心”地位，會(huì)對(duì)情境因素發(fā)生感知，并與環(huán)境的行為進(jìn)行互動(dòng)，從而汲取相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。由此可見(jiàn)，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育要圍繞核心文化內(nèi)容搭建情境，構(gòu)建文化資源與教學(xué)課程有機(jī)融合的知識(shí)體系。

《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》明確指出，傳統(tǒng)文化的內(nèi)容包括核心思想理念、中華傳統(tǒng)美德與中華人文精神三方面的主要內(nèi)容。既要注重社會(huì)道德要求，又要考慮受教育對(duì)象的身體需要、認(rèn)知需求、歷史情懷等［25］。以儒家思想為代表的“德性?xún)?yōu)先”的倫理型文化，蘊(yùn)含著豐富的知行合一理念，對(duì)于崇德向上的價(jià)值引領(lǐng)、健全穩(wěn)定人格的塑造等，都可以從中尋得支撐［26］。例如，孔子提出“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”［27］，以切身力行、言傳身教的方式學(xué)習(xí)道理，踐禮守禮而通達(dá)仁道，實(shí)現(xiàn)思想境界的提升［28］。為此，需要多層次、多維度、多領(lǐng)域地挖掘傳統(tǒng)文化元素，打造豐富充實(shí)的文化資源庫(kù)，并基于此開(kāi)展動(dòng)態(tài)多元的文化教育，刺激身體各感官的反應(yīng)，建設(shè)交互性學(xué)習(xí)環(huán)境。

因此，在教育過(guò)程中要重點(diǎn)闡述上述三方面的教育內(nèi)容，圍繞天人合一、仁義禮智信等思想，從立國(guó)、處世、為人的角度切入［29］，對(duì)大學(xué)生與個(gè)人、與家庭、與社會(huì)、與自然的關(guān)系進(jìn)行探索，結(jié)合大學(xué)生成長(zhǎng)需求，運(yùn)用傳統(tǒng)智慧解答學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中所見(jiàn)所聞的理想信念缺失、道德滑坡等問(wèn)題，在生活的人倫日用中體現(xiàn)中華文化的引導(dǎo)和教化功能［30］。幫助大學(xué)生理解傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值，自覺(jué)將個(gè)人理想與民族發(fā)展、國(guó)家未來(lái)相結(jié)合，使得大學(xué)生主動(dòng)地尋求與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相關(guān)的活動(dòng)感和體驗(yàn)感，收獲明史讀詩(shī)學(xué)理等文化之趣。同時(shí)，通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的認(rèn)知框架，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生投身于文化振興、文化保護(hù)相關(guān)的主題調(diào)研，撰寫(xiě)實(shí)證調(diào)研報(bào)告，闡述切身調(diào)研感受和調(diào)研成果，以真實(shí)的文化體驗(yàn)為基礎(chǔ)，由體知而修身，再由修身而明德，從而在探究式學(xué)習(xí)中深化學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化核心精神的理解。

（三）豐富對(duì)話(huà)載體，培養(yǎng)文化意趣

“認(rèn)知不是一個(gè)預(yù)先給予的心智對(duì)預(yù)先給予的世界的表征，認(rèn)知毋寧是在‘在世存在施行的多樣性作用的歷史的基礎(chǔ)上的世界和心智的生成”［31］。認(rèn)知的建構(gòu)是主體身體與外界環(huán)境發(fā)生耦合、相互聯(lián)系的結(jié)果，在此基礎(chǔ)上，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)當(dāng)包含師生間“在尊重獨(dú)特性、欣賞差異性的過(guò)程中合作創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程”［32］，重視師生間的平等對(duì)話(huà)和多元互動(dòng)，從教學(xué)相長(zhǎng)的角度來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)于知識(shí)的需求。

教育是“以會(huì)話(huà)為基本形式、以互動(dòng)為內(nèi)在機(jī)制、以促進(jìn)人的身心發(fā)展為核心目標(biāo)的主體間性交往活動(dòng)”［33］。確保師生間具有生動(dòng)的對(duì)話(huà)載體，通過(guò)故事性敘述和話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)化，采取多樣化“講故事”的技巧和形式，獲得教育客體的接受和認(rèn)同，便顯得尤為關(guān)鍵。

黨的二十大報(bào)告提出要“鞏固壯大奮進(jìn)新時(shí)代的主流思想輿論，加強(qiáng)全媒體傳播體系建設(shè)，推動(dòng)形成良好網(wǎng)絡(luò)生態(tài)”，積極推動(dòng)文化教育主體與教育者間的思想交流”。因此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的載體創(chuàng)新需要從傳統(tǒng)文化的生動(dòng)性和發(fā)展性切入，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)蘊(yùn)精髓，外顯樣式”。就展示文化的生動(dòng)性方面，需要站在“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”的立場(chǎng)來(lái)選取傳統(tǒng)文化的文本精粹［34］，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，鼓勵(lì)學(xué)生使用新媒體技術(shù)等多種傳播手段，使得中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“活起來(lái)”，如組織開(kāi)展傳統(tǒng)民樂(lè)的傳唱與錄制、歷史文化街區(qū)視頻的拍攝、舉辦線(xiàn)上文化雕塑展覽等，加強(qiáng)教育的趣味性和親和力；在文化發(fā)展性層面，可以以傳統(tǒng)茶文化、花文化，或者是戲劇、民謠等民俗活動(dòng)為代表，幫助學(xué)生把文化教育內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的所見(jiàn)所聞相結(jié)合，喚起學(xué)習(xí)趣味，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)探究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的深厚意蘊(yùn)。

五、結(jié)語(yǔ)

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的根和魂，凝聚著中華文明的智慧結(jié)晶和精華，蘊(yùn)含著豐富的哲學(xué)思想、人文精神、價(jià)值理念和道德規(guī)范，是高校推進(jìn)“以文化人、以文育人”的文化教育工作最為鮮亮的底色。中華文化博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育工作改革創(chuàng)新，還有豐富的探索空間。以具身認(rèn)知為理論指引，高校中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育既要讓中華文化“活起來(lái)”，多角度、多領(lǐng)域、多層次地豐富文化載體，也要讓學(xué)生“動(dòng)起來(lái)”，創(chuàng)設(shè)多元的文化歷史情境，開(kāi)放沉浸式的文化體驗(yàn)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

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〔責(zé)任編輯：楊 赫〕

收稿日期：２０23 — 04 — 03

基金項(xiàng)目：本文系2022年度教育部高校思政課教師研究專(zhuān)項(xiàng)“思想道德與法治”課虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)應(yīng)用研究（項(xiàng)目編號(hào)：22JDSZK147）；廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展“十四五”規(guī)劃2023年度羊城青年學(xué)人課題“場(chǎng)景傳播理論下嶺南文化國(guó)際影響力提升對(duì)策研究”（編號(hào)2023GZQN16）；廣州市人文社科重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目“全媒體視域下城市形象的傳播機(jī)制研究”（編號(hào)GZYJ202002）階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：張冉妮（1984—），女，廣東汕頭人，講師，博士，研究方向：思想政治教育及中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育。