賀佐成

摘 要 高職課程存在供給與需求不協(xié)調的困境，主要表現(xiàn)在課程設置供需不協(xié)調、課程實施不協(xié)調和課程評價不協(xié)調。針對上述困境，在分析課程需求主體間對立統(tǒng)一關系，課程供給主體間的聯(lián)系與選擇，以及供需主體間的遞進循環(huán)關系、能動性和角色重疊等特性的基礎上，從制度變革、要素升級、技術創(chuàng)新、評價多元等方面提出高職課程質量保證的優(yōu)化路徑，以提升高職課程的供給與需求適應性。

關鍵詞 高職院校；課程；供給側；需求；課程評價

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）11-0023-06

課程是學校教育的核心。高職課程建設是高職院校適應現(xiàn)代科學技術發(fā)展和市場需求不斷變化的必然要求，是提升技術技能人才培養(yǎng)質量的關鍵環(huán)節(jié)。當前，高職院校人才培養(yǎng)存在供給與需求不適應的現(xiàn)象，主要源于課程供給與需求之間存在不協(xié)調的困境，需要從課程供給側入手進行改革創(chuàng)新，為學習者獲得更多、更好、更適需的課程提供保證，從而提高高職院校人才供給質量。

一、高職院校課程供給與需求之間的困境

（一）課程設置中的供需不協(xié)調

課程設置主體對需求主體的需求信息難以全面準確掌握，導致課程設置與課程需求間存在不協(xié)調。當前，絕大部分高職院校的課程設置主要是通過課程開發(fā)主體與實施主體的學校教師來完成的。然而，課程的需求主體是多元的，直接需求主體是學生，間接需求主體涉及用人單位、國家和社會等。用人單位、國家和社會等主體對課程的需求，主要是通過職業(yè)院校培養(yǎng)什么樣的人來表現(xiàn)的。作為課程開發(fā)與設置主體的教師既要了解直接需求主體（學生）的需求，也要了解間接需求主體（用人單位、國家和社會等）的需求。這個過程涉及教師對需求信息的掌握、各需求主體的信息表達、間接需求向直接需求的轉換等諸多變化因素。教師受限于時間和空間，以及個人能力和精力等因素，難以全面有效掌握多元需求主體的需求信息，導致高職院校課程設置與需求主體的需求之間存在不協(xié)調甚至錯位的現(xiàn)象。

（二）課程實施中的供需不協(xié)調

教師是課程開發(fā)與設置的主體，他們中的絕大多數(shù)畢業(yè)于普通高等院校，主要通過理論知識學習、學術訓練而成長起來的，他們的成長路徑屬于學術型人才的成長路徑，與他們所從事的技術技能人才培養(yǎng)工作存在很大差異，尤其是在理念和方法上很難適應技術技能課程實施的需要。職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，技術技能人才的成長規(guī)律與路徑，與學術類人才的成長既有聯(lián)系也有區(qū)別。技術技能的積累規(guī)律，對于直接畢業(yè)于普通高校的教師來說，在理論層面通過學習容易理解，但在感性認識和經(jīng)驗積累層面存在短板甚至空缺，導致其技術技能的儲備難以滿足課程開發(fā)和實施的要求。

（三）課程評價中的供需不協(xié)調

單一主體的課程評價難以滿足跨界、開放的技術技能課程改進的需要。職業(yè)教育校企合作、產教融合的辦學要求，天然地包含多元主體的需求，需要多元主體參與辦學和評價。但由于評價動力、評價技術、評價設計和評價保障等方面的不足，多元評價在職業(yè)教育課程中的應用還存在“形式多元、實質一元”等的問題。受時間、空間、經(jīng)費和技術等限制，在課程評價方面，主要以學生參與為主，學生主要從自身的興趣和獲得感去評價課程，很難對課程設置和課程內容的科學性、前沿性和合理性進行有效評價。企業(yè)人員、課程專家等主體即使參與課程評價，也是零星參與（如參與頂崗實習課程評價）、滯后參與（如對畢業(yè)生質量評價），很難及時有效促進課程的改進。

二、高職院校課程需求與供給之間的內在邏輯

根據(jù)主體與課程的關系，職業(yè)院校課程涉及需求主體、研發(fā)主體、實施主體和學習主體，其中需求主體和學習主體屬于需求側，研發(fā)主體和實施主體屬于供給側。

（一）職業(yè)院校課程需求邏輯：個人需求與社會（群體）需求的對立統(tǒng)一

根據(jù)與課程發(fā)生關系是否通過中間媒介，高職課程的需求主體可以分為直接需求主體和間接需求主體。直接需求主體是學生，直接與課程發(fā)生聯(lián)系，學生需要通過課程學習習得知識、提升素質和能力。間接需求主體主要是企業(yè)、政府和社會等，他們通過對人才培養(yǎng)提出要求從而與課程間接發(fā)生聯(lián)系。

1.高職院校課程需求主體：個體與群體

學生需求也是直接需求。學生既是一個個體概念，也是一個群體概念，每個學生都是學生群體的一部分，同時又有別于群體。學生希望通過課程學習習得知識、提升素質和能力，以滿足在未來社會生存、發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要。學生對課程的需求表現(xiàn)出以下特征：一是相關性，即課程要與學生已有的知識、技能、態(tài)度和經(jīng)歷的積累相關，若學生已經(jīng)掌握課程相關知識內容，學生的需求已經(jīng)得到滿足，其對該課程的需求就會減弱，甚至沒有[1]；二是差異性，即受學生個人的智力、身體、家庭、興趣等方面的影響，課程設置、實施等表現(xiàn)出差異；三是角色多重性，即學生既是高職課程的需求主體，也是高職課程的學習主體，是需求與學習的統(tǒng)一體。

社會（群體）需求也是間接需求。社會需求通過群體的意識表達出來。根據(jù)群體所代表的因素，群體對課程的需求可從經(jīng)濟、政治和社會三個維度劃分：經(jīng)濟需求主要是產業(yè)對課程的需求，通過行業(yè)企業(yè)等主體對崗位人才需求表現(xiàn)出來；政治需求主要是政府主體對課程的需求，表現(xiàn)為各級政府和黨群對社會主義建設者的思想政治素質的需求和對本級政府所轄區(qū)域人才需要的滿足要求；其他社會群體對課程的需求，主要表現(xiàn)為社區(qū)、社會團體對于學校培養(yǎng)出合格社會人的需求。社會（群體）需求對課程的需求表現(xiàn)出以下特征：一是客觀性，外在的政治、經(jīng)濟和社會文化環(huán)境反映出來對成員的知識、能力和素質的需求，不依人的意志為轉移；二是變動性，隨著外部政治、經(jīng)濟和文化的變動和發(fā)展，需求會隨之改變，如不同時期產業(yè)的發(fā)展對產業(yè)工人知識和能力的需求都會有相應變動，反映到技術技能人才培養(yǎng)方面，相應的課程就會有所調整；三是間接性，社會（群體）不是直接對課程提出需求，而對“需要什么樣的人”提出需求，這些需求要轉換為對課程的需求。

2.課程需求的邏輯：對立統(tǒng)一關系

課程需求的對立統(tǒng)一關系來自于個體與群體的個別與一般的關系。個體的需求與社會（群體）需求是相聯(lián)結的，群體的需求存在于個體需求之中，個體有別于群體的個性化需求，任何個體的需求都不能完全地在群體中得到反映[2]。

一方面，個體課程需求與群體課程需求具有統(tǒng)一性。聯(lián)合國教科文組織對人學習的界定有四種：學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存。進入高職院校，學生希望通過課程學習具備滿足產業(yè)發(fā)展對于產業(yè)工人知識、技能和素質的要求，成為經(jīng)濟（產業(yè)）領域合格的工人，符合企業(yè)群體的需求，表現(xiàn)為“學會認知、學會做事”；也希望通過課程學習學會與人交流、與人合作等，符合社會群體的需求，表現(xiàn)為“學會共同生活、學會生存”。

另一方面，個體課程需求與群體課程需求具有對立性。由于個體的興趣、性格和能力等方面的差異，個體在反映群體課程需求的同時，也反映個體的特殊性，如圖1所示。一是由于個體認知產生的差異。對于學生個體而言，其對課程的需求與群體對課程的需求會有差異，甚至產生矛盾。如某一位學生進入學校因為想要學習技術，因此只期望學習一些技能性課程，但群體則不一樣，企業(yè)不僅希望他掌握技術，還希望他有團隊精神；社區(qū)不僅希望他掌握技術技能，還希望他是一個符合社會價值觀的人；對于政府來說，則希望他是一位遵紀守法的公民。二是由于個體基礎產生的差異。個體學習高職課程之前，有些學生已經(jīng)具有相應的知識積累，因此希望課程能更前沿、更高端；有些學生由于基礎較差則希望課程更容易。

（二）高職課程供給邏輯：研發(fā)主體和實施（教學）主體的聯(lián)系與選擇

高職課程供給是指高職院校等主體為滿足課程需求主體的需求，研發(fā)、實施、評價和改進課程的系列活動。課程研發(fā)主體是指高職課程設置、內容開發(fā)的主體；課程實施主體是指高職課程教授的主體、學習的主體以及評價的主體。從課程研發(fā)廣義來講，課程實施主體也是研發(fā)主體。

1.課程研發(fā)：課程需求主體參與課程研發(fā)

第一，政府參與職業(yè)課程研發(fā)并處于主導地位。一是對課程體系研發(fā)的主導。通過專業(yè)目錄的發(fā)布，對專業(yè)的教學內容和課程體系的構建起著規(guī)范和引導作用；通過專業(yè)或教學指導委員會發(fā)布專業(yè)教學標準，規(guī)范公共課程、專業(yè)基礎課程、核心課程、選修課程、實踐性教學環(huán)節(jié)等。二是對課程意識形態(tài)內容的要求與規(guī)定。直接規(guī)定相關課程開設與考核，如明確規(guī)定思政課程的名稱、內容、學分等，或對開展課程思政做出詳細要求。三是通過立項優(yōu)質課程引導課程建設。政府主導建設國家級、省級精品在線開放課程等優(yōu)質資源，以及在國家課程平臺上建設的MOOC和SPOC。

第二，專家是專業(yè)和課程領域的引領者。課程專家往往是專業(yè)或者學科領域的專家，他們研發(fā)課程，供學校和社會使用。專家在相關專業(yè)領域具有一定影響力，能夠引領相關課程的研發(fā)和推廣使用。

第三，教師在高職課程開發(fā)中處于主體地位。教師是職業(yè)院校課程開發(fā)的主體，主要根據(jù)調研數(shù)據(jù)，研發(fā)課程體系和具體課程。一是根據(jù)區(qū)域政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展需要，結合學校辦學定位，確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標；二是根據(jù)需求和人才培養(yǎng)目標，開發(fā)專業(yè)課程體系和研發(fā)具體課程；三是協(xié)同企業(yè)教師開發(fā)課程，既滿足職業(yè)院校教育教學需求，也滿足企業(yè)用人需求。

第四，社會是課程資源的豐富者。社會課程資源開發(fā)可分為公益開發(fā)和市場開發(fā)。公益開發(fā)的一些課程資源，如視頻、音頻，供免費使用；市場開發(fā)的一些課程資源，則按照市場規(guī)律進行調節(jié)，有些資源需要購買。

第五，學生是課程開發(fā)的參與者?！罢n程的基本原理應該強調在課程設計中對學生的興趣、活動、問題和所關心的事情給予認真關注。凡有可能和合適的機會，應該讓學生參與課程的設計和評價?！盵3]學生參與課程開發(fā)主要是通過參與教學實現(xiàn)的，并在教與學的互動中形成可利用的課程資源。

2.課程實施：教授與學習的選擇與互動

第一，教授主體是教學實施主體，也是課程的二次研發(fā)主體。教授主體主要是指實施課程教學的教師，一般指主講教師、助教等。教師教授的過程不是課程被動地實施，而是課程的二次開發(fā)。他們根據(jù)自己對課程需求的理解，開發(fā)課程或對已研發(fā)的課程實施教學?！敖處熀蛯W生不再是他人編制好的課程的被動接受者、消費者，而是他們自己的課程的主動開發(fā)者、他們自己的課程的主體?！盵4]課程教授教師是課程開發(fā)主體這一理念，是對課程中教師主體作用的尊重，也是對教師能動作用的促進。

第二，學習主體是高職課程的學習者，主要指學生或社會學習者。學習主體既是課程的重要需求主體，也是開發(fā)主體。他們不是被動的學習，而是積極的參與者，在參與過程中把自己的理念、目標和前期積累蘊含于課程之中。

第三，教授主體對課程內容的選擇性。教授主體對教授內容的選擇主要基于自身的課程觀，以及對于需求主體的需求和學習主體特性的理解。學習主體前期的知識與技能的積累、學習習慣、生活習慣等，也是教授主體選擇教學內容和方法的重要依據(jù)。

（三）課程需求主體和供給主體之間的關系

1.遞進循環(huán)關系

一般來說，課程建設從需求主體開始，經(jīng)研發(fā)主體、教授主體、學習主體，再回到研發(fā)主體對需求主體的新認識，不斷遞進循環(huán)往復，如圖2所示。在這一過程中，需求主體（需求主體、學習主體）和供給主體（研發(fā)主體、教授主體和學習主體）在課程中扮演不同的角色。需求主體直接或間接地表達課程需求，研發(fā)主體根據(jù)需求進行課程開發(fā)，把需求轉化為課程，教授主體根據(jù)課程內容并結合自己的積累與理解開展傳授活動；學習主體對課程進行學習，完成課程目標。課程研發(fā)和教授主體，通過對學習主體學習效果的測量和調查分析，不斷改進課程，優(yōu)化課程。

2.主體能動性關系

課程供給與需求最終都通過人來實現(xiàn)，人是具有主觀能動性的主體。供給主體并不是完全根據(jù)需求主體需求被動地供給課程。供給主體中的研發(fā)主體根據(jù)自己的理解和掌握的信息開發(fā)課程；課程教授主體根據(jù)學習主體的需求和自己的理解二次開發(fā)課程。需求主體中的學習主體在學習時也不會完全按照教授主體設計的課程思路來學習，課程教授的內容也是經(jīng)過學習主體學習和轉換形成的，每個學習主體的學習和轉換的量和質都存在差別?？偟膩碚f，每一類課程主體都有自己對課程的理解，都存在個性化。同時，供給主體也可以創(chuàng)造出新的需求，而不是局限于需求主體現(xiàn)有的需求。

3.角色重疊性關系

需求主體和供給主體間的邊界是模糊的，角色是重疊的。學生既是課程需求主體和學習主體，在課程教學互動中又是課程開發(fā)的主體。教師是教授主體，他們同時也需要課程來完成育人工作和實現(xiàn)自身職業(yè)成長，從這個意義上講他們也是需求主體；要育人就需要主持、參與或者學習課程，學習的過程也是對課程進行研究和內化的過程，涉及課程的研發(fā)。政府代表國家，是人才的需求主體，同時又通過法規(guī)和政策等方式主導課程建設，引導和鼓勵企業(yè)參與課程建設，此時又扮演課程研發(fā)主體的角色。企業(yè)是人才的需求主體，同時又通過校企合作參與課程研發(fā)和課程實施，此時他們又是課程研發(fā)和教授主體。角色的重疊性為需求主體進入或轉換為供給主體提供了可能。

三、供給側改革視角下高職課程質量保證的優(yōu)化路徑

（一）制度變革：構建供需多元主體共同參與的職業(yè)教育課程供給制度體系，為需求主體的需求轉換為供給提供制度保障

1.需求主體參與課程供給的外部制度保障

通過法律法規(guī)明確政府職業(yè)教育課程供給。一是通過新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》等法律法規(guī)進行頂層設計，明確職業(yè)教育的定位、性質和目標，規(guī)范職業(yè)教育辦學主體的權利與義務，以及職業(yè)院校和職業(yè)培訓機構、職業(yè)教育的教師與受教育者的權利與義務。二是通過職業(yè)教育財政投入的制度安排，升級師資隊伍、辦學條件等課程要素，或打造一批優(yōu)質職業(yè)教育課程供社會使用。

通過政策支持鼓勵行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育課程供給。各級政府通過政策制度支持行業(yè)企業(yè)舉辦和參與職業(yè)教育辦學，包括課程研發(fā)、課程實施、課程評價、課程師資和課程條件建設。通過政策引導和機制建設讓參與的行業(yè)企業(yè)主體獲得實惠，提升行業(yè)企業(yè)參與課程建設的意愿與動力。

通過市場規(guī)則引導社會參與職業(yè)教育課程供給。通過市場規(guī)則，引導一些教育服務公司、互聯(lián)網(wǎng)公司等社會主體開發(fā)職業(yè)教育課程資源，參與職業(yè)院校課程建設，鼓勵和進一步優(yōu)化優(yōu)質課程資源的有效配置。

2.多元主體參與課程供給的內部制度保障

一是要明確多元主體參與學校辦學和課程建設等方面的硬性要求。要通過平臺和機制，鼓勵外部主體參與學校課程開發(fā)，同時激勵內部教師主動開展多元主體參與的課程研發(fā)、實施與評價。二是通過學分互認制度，拓展課程資源，吸納線上的優(yōu)質課程資源為我所用，并納入學分管理。三是通過學分轉換制度，把學生參加行業(yè)企業(yè)等主體的社會實踐活動納入到課程體系之中。四是通過校企合作育人方面的機制建設，把企業(yè)提供的優(yōu)質課程納入其中，如通過現(xiàn)代學徒制、訂單班，引入行業(yè)、企業(yè)的資源。

（二）要素升級：升級高職課程要素，滿足時代發(fā)展和多方需求對人才培養(yǎng)的需要

1.升級課程師資

一方面要把教師“雙師”素質培養(yǎng)落到實處。要明確教師到企業(yè)連續(xù)實踐的內容、時間和考核要求，并嚴格執(zhí)行，從而保障教師在課程研發(fā)、教學、評價的設計和選擇方面更加契合學生等多元主體的需求。另一方面要招聘、引進或聘請行業(yè)企業(yè)精英充實教師隊伍。行業(yè)企業(yè)精英既可以入校主持具體課程的研發(fā)和教學，也可以與校內教師協(xié)同完成相關課程建設與教學，還可以讓學生到生產一線完成相關課程的學習。

2.升級課程內容與設備

把主流或前沿技術、設施設備引進課堂，更新和推進課程持續(xù)發(fā)展。要持續(xù)保證產業(yè)主流或前沿技術進入課堂，并成為相應專業(yè)學生學習和實訓的主要內容。同時，要進一步促使課程研發(fā)教師和教授教師的知識與技能同產業(yè)主流和前沿技術同步更新，以保證課程內容與產業(yè)主流技術的一致性。

3.升級校企合作平臺

校企合作、產教融合的深化為課程供給的優(yōu)化提供了新的路徑，有利于滿足崗位和產業(yè)對于工人技術技能的需要。校企共建產業(yè)學院等新型校企合作方式，強調“產、學、研、創(chuàng)”四位一體為校企合作平臺建設，為企業(yè)深度參與職業(yè)課程的開發(fā)與實施提供了平臺，促使課程開發(fā)把產業(yè)的前沿性和學生學習的規(guī)律性相結合，從而有利于課程中技術技能的積累與創(chuàng)新。同時，產業(yè)學院、現(xiàn)代學徒制、訂單班等校企合作育人形式，為多元主體協(xié)同教學搭建了平臺。

（三）創(chuàng)新驅動：激發(fā)課程的學習動力和創(chuàng)造新的學習需求，滿足新時代技術技能學習者的需要

1.技術運用有利于學習主體更好地學習課程內容和達成課程目標

一是對深度學習的促進。人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、計算機、多媒體等技術根據(jù)需求不斷向學習者提供新的課程信息，以引導或者推進學習者深度學習。二是對個性化學習的促進。向學習者提供學什么和如何學的選擇，有利于學習者根據(jù)自身的基礎與需求調整學習。三是對特殊群體可用性方面的考慮，在技術創(chuàng)新與運用開始時就要考慮多樣化群體特別是特殊學生技術的可用性，消除技術交互障礙帶來的不便。四是延長學習時間，提升學習效果。通過在校園和公共場所等布置無線網(wǎng)絡，打破傳統(tǒng)課堂前后的界線，課堂向課前延伸，課后向課中延伸。五是對于課程教學評價、反饋與改進的促進，提供學習者學習質量的即時測量與反饋，有利于學習者改進學習，教學者改善教學，課程開發(fā)者改進課程。

2.技術創(chuàng)新帶來的新學習需求，有利于激勵學習者積極主動學習

一是通過技術促使學習者學習需求的產生，如通過游戲式技術引導學生學習，促進學生學習興趣的產生，激發(fā)其持續(xù)學習的動力。二是通過技術平臺創(chuàng)設出新的學習需求，如創(chuàng)客空間，創(chuàng)造出新的學習需求，通過虛擬仿真技術引導學生學習。

（四）結構優(yōu)化：滿足技術技能人才形成的需要，適應變化了的內外環(huán)境

1.新技術納入課程和課程體系

產業(yè)借助“互聯(lián)網(wǎng)+”、“人工智能+”轉型升級，開啟了職業(yè)劇變新時代，職業(yè)領域推陳出新，崗位的工作任務也需要互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術才能完成，因此在課程體系設計時，要增加與其相關的課程必修課和選修課。

2.線上課程和混合式課程結構的優(yōu)化

人們已經(jīng)習慣于在虛擬和現(xiàn)實世界穿梭，行為方式的改變帶來了思維方式的改變，也促進了學習方式的轉變，很多學生更喜歡移動端的學習，因此開設更多的優(yōu)質線上和混合式課程成為需要。

3.實習實訓課程比例的優(yōu)化

由于新技術的發(fā)展，行業(yè)企業(yè)教師可通過線上開展課程教學和實踐類課程的教學，學校教師也可以遠程指導一線實踐的學生。由于虛擬仿真等技術的發(fā)展，一些操作危險性較大、原材料成本高的實習實訓項目可以通過虛擬世界的實踐教學替代。這些技術為實習實訓課程比例和方式的拓展提供了支持。

4.選修課程的優(yōu)化

新技術打破了時空壁壘，課程資源不再局限于學校，學生通過MOOC、SPOC等形式可選修到公益精品在線課程，可通過市場購買喜歡和需要的優(yōu)質課程資源，因此在課程體系設計之中，可拓展或增加校外資源選修，彌補校內優(yōu)質課程資源的不足，滿足學生個性化成長的需要。

（五）評價創(chuàng)新：促進高職課程的持續(xù)改進，保證和提升課程的質量

1.評價指標的設計優(yōu)化

第一，課程設置的評價。主要考查五個方面：一是要符合國家和地方相關政策與制度，如思政類課程、勞動教育課程，以及課程思政等方面的要求；二是要滿足產業(yè)和崗位的需要，包含對社會人的需要、對崗位人才的技術技能需要、職業(yè)道德的需要；三是要符合技術技能人才成長的規(guī)律，主要考慮課程設置的邏輯，與高職院校學生的成長規(guī)律是否匹配；四是要符合學校的需求和規(guī)則，課程體系和課程的設置要考慮本校和區(qū)域的實際情況；五是要滿足一致性，課程的目標要符合課程體系設計的目標，具體課程的課程目標、課程標準和課程實施之間要保持一致。

第二，課程實施的評價。課程設置要落地，需要課程實施的轉換。課堂教學是課程實施的主渠道，課堂教學不僅僅包括學校的課程，也包括學生在校外的實習、實訓等實踐課程。評價指標關注四個方面：一是課程教授主體件能滿足課程需要，二是課堂教學實施的內外部條件能滿足課程需要，三是課程實施的方法符合學生需要和技術技能傳授的規(guī)律，四是課程評價的方法符合課程的目標和內容等。

第三，課程效果的評價。對于課程體系效果評價來說，評價指標關注：一是課程體系對應的相關崗位群能力需求和目標需求達成情況，二是課程體系實施后的學生培養(yǎng)目標達成情況，三是畢業(yè)生能滿足用人單位需要。對于具體課程效果來說，評價指標關注：一是學生學習達到課程的目標和能力要求，二是教師和學生對課程滿意，三是學生有獲得感，四是弱勢群體在課程中得到應有的關注。

2.指標權重的設計優(yōu)化

權重的設計關注兩個方面。一是多元主體賦分的權重。課程供給質量是相對職業(yè)教育的主體來說的，涉及在校生、畢業(yè)生、教師、企業(yè)、政府等。每種類型主體的關注內容既有聯(lián)系又有區(qū)別，他們對于課程的重要性程度也存在差異。學生在高職課程主體中處于中心位置，因此，學生在課程評價中的權重一般相對較高，其他主體根據(jù)評價指標與主體的相關性程度，可以區(qū)別賦權。二是評價指標間的權重。指標間的權重受兩個方面的影響，一方面是對于課程建設的重要性程度，如在評價中學生課程滿意度權重高于教師課程滿意度權重；另一方面是學校課程建設的改革指向，如學校在課程新一輪改革建設的初期可能對于課程設置很重視，則課程設置相關指標權重可以大一些。

3.評價保障措施的優(yōu)化

一是制定課程多元評價與反饋的制度，通過制度保障多元評價落到實處。二是搭建多元評價技術平臺，開發(fā)或者引入適合多元主體參與評價的平臺，讓供需主體參與評價不受時間和空間的限制。三是要采用大數(shù)據(jù)和人工智能技術，進行數(shù)據(jù)分析，減少人工統(tǒng)計和分析的比重。四是要加大評價運用的力度，明確反饋與改進的重要性，避免重評價、輕反饋與改進，促進課程持續(xù)改進。

參 考 文 獻

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[3]張華．課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：97.

[4]寧金平.課程主體觀的的歷史演變與啟示[J].咸陽師范學院學報，2010（11）：118-120.

Abstract? There is a dilemma between supply and demand in higher vocational courses， which is mainly manifested in the uncoordinated supply and demand of curriculum settings， uncoordinated curriculum implementation， and uncoordinated curriculum evaluation. In view of the above-mentioned dilemma， on the basis of analyzing the relationship of opposites and unity among the subject of course demand， the connection and choice between the subject of course supply， and the progressive cycle relationship， initiative and overlapping roles between the subject of supply and demand， from the perspective of system reform， element upgrading， the optimization paths of quality assurance of higher vocational courses are put forward in terms of technological innovation and multi-evaluation， so as to improve the adaptability of supply and demand of higher vocational courses.

Key words? higher vocational colleges; course; supply side; demand; curriculum evaluation

Author? He Zuocheng， researcher of Guangzhou Panyu Polyechnic （Guangzhou 511483）