吳凡 袁梓堯 王樂燕 吳伊佳 張偉山

摘? 要：任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法和同伴互助學(xué)習(xí)兩大模式的融合是在深化改革教育基礎(chǔ)上進行的積極探索，兩者相輔相成，共同促進教學(xué)活動的完善和學(xué)生通用能力的培養(yǎng)。該文在回顧這兩種模式的理論模式和應(yīng)用方式的基礎(chǔ)上，重點分析任務(wù)驅(qū)動型同伴互助學(xué)習(xí)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的影響以及該教學(xué)模式在應(yīng)用中的優(yōu)勢和缺陷，以尋求該模式的創(chuàng)新突破，從而促進任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)法在教學(xué)領(lǐng)域的深入發(fā)展。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)；同伴互助學(xué)習(xí)；教育理論；教學(xué)策略；應(yīng)用優(yōu)勢；缺陷改進

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）20-0086-05

Abstract： The integration of Task-Driven Teaching method and Peer-Assisted Learning is a positive exploration based on deepening educational reform. Both complement each other and jointly promote the perfection of teaching activities and cultivation of students' general ability. After reviewing the theoretical models and applications of these two patterns， this article emphatically analyzes the strengths and weaknesses in the application of the combined teaching model， to seek the pattern of innovation and furtherly to promote the further development in teaching field.

Keywords： Task-Driven teaching method; Peer-Assisted Learning; educational theory; teaching strategy; application advantage; defect improvement

基金項目：汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院校級大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練計劃“任務(wù)驅(qū)動型同伴學(xué)習(xí)模式探索及分析”（42）

第一作者簡介：吳凡（1973-），女，漢族，湖北黃岡人，碩士，副研究員，臨床技能中心副主任。研究方向為高教研究與內(nèi)科學(xué)。

*通信作者：張偉山（1981-），男，漢族，廣東豐順人，碩士，高級工程師。研究方向為醫(yī)學(xué)教學(xué)信息化、醫(yī)學(xué)虛擬仿真應(yīng)用。

在新時代背景要求下，以教師為主體、以授課為中心的傳統(tǒng)教育模式暴露出弊端和不足，如不易調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考能力，評價方式較少等[1]。為適應(yīng)時代的需求，廣大教育工作者在深化教育改革，提高教育質(zhì)量方面進行了積極的探索和實踐，其中，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式和同伴互助模式備受關(guān)注。

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式于1997年在國內(nèi)得到引進和推廣，進行本土化的實踐和發(fā)展，體現(xiàn)出以任務(wù)為明線、以培養(yǎng)學(xué)生的知識與技能為暗線，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的基本特征，其應(yīng)用領(lǐng)域由語言學(xué)教育不斷拓寬到其他專業(yè)領(lǐng)域[2]，包括計算機、政治教學(xué)領(lǐng)域等[3-4]；同伴互助學(xué)習(xí)，包括合作學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)，是一種學(xué)習(xí)同伴之間相互支持、輔佐的學(xué)習(xí)方式，對提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和發(fā)展社會性情感等方面有積極作用[5]。兩種模式相輔相成，共同促進教學(xué)活動的完善和助力學(xué)生能力的培養(yǎng)。

近年來，不同領(lǐng)域已有較多任務(wù)驅(qū)動型同伴互助學(xué)習(xí)模式的教學(xué)實踐，明確了該模式在教學(xué)活動中的優(yōu)點，同時提出了存在的缺陷[6-7]，但較少人基于理論和實踐的結(jié)合進行完善的總結(jié)，針對該模式缺陷的解決方法仍需廣大研究者的關(guān)注和進一步探索。本文旨在對任務(wù)驅(qū)動型同伴互助學(xué)習(xí)模式當(dāng)前的應(yīng)用、該模式對學(xué)生心理和行為的影響及存在的優(yōu)缺點進行總結(jié)歸納的基礎(chǔ)上，進一步探尋該模式在任務(wù)設(shè)計、同伴互助學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)等方面的創(chuàng)新突破，促進任務(wù)驅(qū)動型同伴互助教學(xué)法在教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展。

筆者將“任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)”“同伴互助學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“創(chuàng)新”“發(fā)展”和“影響”作為關(guān)鍵詞從Google、Bing此類搜索引擎和中國知網(wǎng)、維普、PubMed數(shù)據(jù)庫進行檢索，文獻的時間范圍為1998—2021年，主要涉及學(xué)科教育教學(xué)。

一? 任務(wù)驅(qū)動教學(xué)及同伴互助學(xué)習(xí)法內(nèi)涵

（一）? 任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須與任務(wù)或問題相結(jié)合，以問題探索來引導(dǎo)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機，學(xué)生在真實的教學(xué)情境中，帶著明確的任務(wù)，把握學(xué)習(xí)的主動權(quán)[8]。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生基于任務(wù)開展學(xué)習(xí)活動，在教師的引導(dǎo)下自主搜索和獲取相關(guān)資源，并且積極主動地協(xié)作學(xué)習(xí)，通過新經(jīng)驗和原有知識經(jīng)驗的相互作用，主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗體系，充實和豐富自身的知識、能力[9]。其基本特征是“以任務(wù)為主線、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”，目的在于培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題、解決問題的能力和發(fā)散思維能力，最早應(yīng)用于信息技術(shù)教學(xué)，目前廣泛運用于各種技能教學(xué)和基礎(chǔ)課程教學(xué)領(lǐng)域[4]。

（二）? 同伴互助學(xué)習(xí)

“所謂同伴互助學(xué)習(xí)，指通過地位平等或匹配的伙伴（即同伴）積極主動的幫助和支援來獲得知識和技能的學(xué)習(xí)活動”[10]。“生生互動”是同伴互助學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)核。同伴互助學(xué)習(xí)主要有兩大類別：一類是以系統(tǒng)完整性為共同特征的結(jié)構(gòu)式同伴互助學(xué)習(xí)，包括課堂小組合作學(xué)習(xí)和有教師參與或指導(dǎo)的課外同伴互助小組等，廣泛運用于西方國家高校課程教學(xué)以外的自主性學(xué)習(xí)實踐之中[11]。我國高校的實踐始于我校的學(xué)生互助學(xué)習(xí)中心[12]。另一類是非結(jié)構(gòu)式同伴互助學(xué)習(xí)，是指學(xué)生自發(fā)地、未經(jīng)過任何訓(xùn)練地組合在一起，互相指導(dǎo)、互相幫助的學(xué)習(xí)行為[12]。本文論述的任務(wù)驅(qū)動型同伴互助學(xué)習(xí)特指任務(wù)驅(qū)動型結(jié)構(gòu)式同伴互助學(xué)習(xí)。

二? 任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)法的設(shè)計、實施與評價

對于現(xiàn)階段任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)主要應(yīng)用模式概括如下。

（一）? 任務(wù)設(shè)計

任務(wù)設(shè)計是此教學(xué)法實施的第一步，是任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)法達到預(yù)想目標(biāo)的基礎(chǔ)。其包含教學(xué)目標(biāo)的制定和任務(wù)設(shè)計。任務(wù)設(shè)計需滿足誘發(fā)性、真實性、層次性、可操作性、系統(tǒng)性、可考核性、限制性和延伸性等原則[3，9，13-14]。教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)包含學(xué)術(shù)性目標(biāo)和社會性目標(biāo)，學(xué)術(shù)性目標(biāo)需根據(jù)學(xué)生學(xué)情而定，與教學(xué)任務(wù)相當(dāng)；社會性目標(biāo)主要指合作技能目標(biāo)[14-15]。

（二）? 任務(wù)實施

任務(wù)實施是任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)法的關(guān)鍵所在。其中的學(xué)習(xí)情境、教師引導(dǎo)等因素對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)起著較大的促進作用；同時，此環(huán)節(jié)提供學(xué)生尋求合作、解決問題的過程。該過程主要有全班教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和組間交流等階段[14，16]。

1? 全班教學(xué)

此階段可分為教師導(dǎo)入、展開、指導(dǎo)等環(huán)節(jié)。教師的情境和任務(wù)導(dǎo)入使學(xué)生明確主要學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)；教師在具體展開任務(wù)時，要做到提綱挈領(lǐng)；在指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)時，須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生多方位思考，指導(dǎo)學(xué)生實踐練習(xí)等。全班教學(xué)階段旨在為學(xué)生提供充分的互助學(xué)習(xí)背景，并為學(xué)生留足合作學(xué)習(xí)的時間[17]。

2? 自主學(xué)習(xí)

基于相關(guān)的知識儲備與經(jīng)驗，學(xué)生在分析任務(wù)后根據(jù)任務(wù)去探索、實踐和深度學(xué)習(xí)的過程[17]。面對問題，學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗與認(rèn)知能力，主動提出假設(shè)，分析猜想、實踐檢驗。在此環(huán)節(jié)中，教師從任務(wù)的角度出發(fā)，提供必要的資源，指導(dǎo)學(xué)生通過某些專業(yè)性網(wǎng)站、圖書館搜索資料獲取資源[14，16-17]。

3? 組內(nèi)同伴互助與組間交流

學(xué)生在分配學(xué)習(xí)任務(wù)、完成個人任務(wù)的基礎(chǔ)上進行討論、總結(jié)匯報等[17]。

學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，經(jīng)過討論后根據(jù)需要進行角色分工，應(yīng)注意所有的學(xué)生均應(yīng)扮演一定的角色，承擔(dān)一定的職責(zé)，懷著負(fù)責(zé)的心態(tài)，各司其職。學(xué)生通過組內(nèi)討論，探究解決任務(wù)難題的方法；經(jīng)過同伴的解釋和幫助，被輔導(dǎo)者對知識有了更扎實的理解；解釋者在互助的過程中，重新組織、加工和建構(gòu)知識，形成獨特的知識建構(gòu)體系。教師應(yīng)在準(zhǔn)確把握教學(xué)目的前提下，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和實際情況的需要，在學(xué)生遇到較難突破的重難點、思路受阻時，恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)[17]。同時，教師務(wù)必避免直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生針對性地討論，以深化學(xué)生對所學(xué)知識的“意義建構(gòu)”[14]。

組間交流時，既可以小組間成果匯報的方式，組與組之間交流，互相學(xué)習(xí)，也可組間競爭學(xué)習(xí)[16-17]。

（三）? 任務(wù)評價與獎勵策略

總結(jié)評價是這一系列過程中非常重要的環(huán)節(jié)，不可或缺。教學(xué)評價對于學(xué)生與教師有著較為顯著的指導(dǎo)診斷，能增強學(xué)生決策能力并加強激勵。開展評價前，將評價的依據(jù)及時公布給學(xué)生，這將對評價起到重要的導(dǎo)向作用[18]。通常來說，評價包含自我評價、同伴評價和教師評價，最終的評價結(jié)果通常是這三個評價的有機整合[19]。這三種評價的內(nèi)容都應(yīng)追求多元化，注重形成性評價，不能只強調(diào)最終成果，即綜合評價整個過程中學(xué)生的參與態(tài)度，個體創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)素質(zhì)、知識遷移能力、研究能力、創(chuàng)新能力和團隊協(xié)作能力等[16，19-20]。

在評價的基礎(chǔ)上，及時認(rèn)可和獎勵表現(xiàn)突出的小組和學(xué)生個體。獎勵的形式多元化，包括物質(zhì)獎勵、精神獎勵、時間獎勵（增加學(xué)生自由支配時間、額外休息時間等）[17]。

（四）? 反思

國際教師教育學(xué)會倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律之一：越是扎根教師實踐的反思越是有效[21]。教師需要對課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、任務(wù)設(shè)計和教學(xué)策略進行必要的小結(jié)，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)策略、任務(wù)難易度與教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生則需要反思在任務(wù)完成過程中的經(jīng)驗教訓(xùn)，綜合歸納，鞏固內(nèi)化新知，加深同化與順化等知識內(nèi)化的過程，進一步提高探究意識和能力，進而在以后的任務(wù)學(xué)習(xí)中能做到有的放矢[22]。

三? 任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)法的優(yōu)點

任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、應(yīng)用模式?jīng)Q定了此教育模式的優(yōu)勢所在，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）? 有利于學(xué)生個體綜合能力的深度發(fā)展

1? 正確價值觀與社會能力的培養(yǎng)

在同伴互助學(xué)習(xí)內(nèi)，學(xué)生探討的問題不僅局限于學(xué)習(xí)方面，亦能在思想、價值觀等層面進行深刻的交流[23-24]。在對不同事物的看法、理解、態(tài)度等的交流與沖突中，學(xué)生的社會能力、個體的價值觀、態(tài)度等得到培養(yǎng)與改變，逐漸熟悉自我的社會角色與責(zé)任[23-24]。

2? 積極發(fā)展目標(biāo)的心理培養(yǎng)

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)方法通過提供任務(wù)或問題，為學(xué)生確立確切的教學(xué)目標(biāo)與思考方向，逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及自我設(shè)計目標(biāo)的能力，一定程度上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)動機從被迫學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)。同時，同伴之間也能從幫助彼此的交流合作等向著更加深刻的方向進行[9，24]，有利于學(xué)生未來目標(biāo)的建構(gòu)與能力的發(fā)展。此外，同伴之間的差距，也有助于學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)動力，明確未來的發(fā)展目標(biāo)[9，24]。

3? 學(xué)習(xí)動機的激發(fā)和學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建

任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)可有效地利用自圓、歸因等心理因素，促使學(xué)生獨立思考，發(fā)揮主觀能動性，積極探索、總結(jié)[25-27]；同時促進組內(nèi)成員設(shè)立共同的目標(biāo)，分擔(dān)責(zé)任，深化組內(nèi)的交流溝通，互相勉勵，增強學(xué)習(xí)動機，促進目標(biāo)的達成[25-27]。此外，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，同伴互助學(xué)習(xí)中學(xué)生間交互更加頻繁，在不同觀點、意見、思維交流中，不斷發(fā)現(xiàn)并提出新問題，鍛煉批判性思考及分析的能力，有利于學(xué)生對已學(xué)知識形成更深層次的理解，與舊知識相聯(lián)系，更好地做到知識的遷移與新舊知識體系的構(gòu)建[12]。

（二）? 便于多種學(xué)習(xí)方式的開展

同伴互助學(xué)習(xí)小組人數(shù)較少，且學(xué)生作為主體，能充分發(fā)揮主觀能動性，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，更便于新學(xué)習(xí)模式及方法的開展。小組整體可以根據(jù)組員的學(xué)習(xí)、性格特點、知識水平等，嘗試多種學(xué)習(xí)方式，更有效地針對學(xué)習(xí)成果進行調(diào)整。同時，同伴互助學(xué)習(xí)的分組情況首先采用“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，利于協(xié)調(diào)學(xué)生的個體差異，為合作學(xué)習(xí)鋪平道路[28]。

（三）? 有利于師生間的雙向交流

教師不再是知識的唯一來源，從教學(xué)主體變?yōu)橥榛ブ鷮W(xué)習(xí)小組內(nèi)的促進者、參與者及引導(dǎo)者[29]。通過多種方式創(chuàng)造良好教學(xué)氛圍，促進師生間的雙向交流，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力及積極性，及時發(fā)現(xiàn)錯誤并做出反饋、提供幫助等[29-30]。

四? 任務(wù)驅(qū)動同伴互助教學(xué)法應(yīng)用改進探討

通過多年的實踐，教學(xué)實踐者、研究者在實際教學(xué)與研究中，基于此教學(xué)模式理論基礎(chǔ)，以及目前應(yīng)用模式存在的問題，總結(jié)重點待改進之處如下。

（一）? 同伴互助學(xué)習(xí)小組構(gòu)建及學(xué)習(xí)模式的不足

1? 同伴互助學(xué)習(xí)小組的分組方式

Johnson等[31]曾提出過合作學(xué)習(xí)需要滿足的四項原則，可以總結(jié)為“認(rèn)為需要合作”“進行交流”“練習(xí)社交技能”及“分析小組如何更好運作”，其認(rèn)為滿足以上四點原則才能形成高效率的合作小組。同伴互助學(xué)習(xí)小組分組方式眾多，如隨機分組、彈性分組等[32-33]。且由于每個學(xué)習(xí)小組內(nèi)個體的異質(zhì)性，如性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力高低及學(xué)習(xí)動機[30，32-33]等，往往并不能滿足以上四點原則，這對組內(nèi)成員角色、組內(nèi)管理規(guī)劃、學(xué)習(xí)效率等造成一定的影響[30，32-33]。

2? 同伴互助學(xué)習(xí)小組的規(guī)模

根據(jù)王維等[7，33]的研究，小組規(guī)模保持在3～5人間對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有較為良好的影響，如學(xué)生對同伴學(xué)習(xí)時間的分配更加合理，同伴間的交流更加充分，學(xué)生個體責(zé)任感較強等[7，33]。但目前許多學(xué)校對同伴互助小組的成員人數(shù)沒有進行良好的規(guī)定與調(diào)控，容易出現(xiàn)小組成員過多或過少的情況[7，29]，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生一定的影響。

3? 學(xué)生主體參與程度不同

學(xué)生的主體參與程度也受到眾多因素的影響[34]，如學(xué)習(xí)的模式、學(xué)習(xí)環(huán)境的要求、組內(nèi)成員關(guān)系等，學(xué)生可能因組內(nèi)學(xué)習(xí)情況與自身差異較大而感到不適、收獲少等，降低主體參與程度。此外，部分學(xué)生僅將任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)視作一種教學(xué)方式，認(rèn)為任務(wù)驅(qū)動教學(xué)僅僅是被動、逼迫學(xué)習(xí)，同伴互助學(xué)習(xí)是簡單地與同伴完成任務(wù)，因而沒有用心參與，錯失任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)在個人綜合能力、價值觀等方面的正向作用，導(dǎo)致同伴互助學(xué)習(xí)僅僅停留在形式上，無法發(fā)揮其原本具有的作用[35-36]。

4? 同伴互助學(xué)習(xí)小組缺乏良好溝通、學(xué)習(xí)模式及制度

一方面，學(xué)習(xí)小組內(nèi)缺乏良好溝通，學(xué)生間常因存在著地位及影響力的相對差異[32]，而導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)小組中主動發(fā)言權(quán)、決定權(quán)分配不均，多被組長、成績優(yōu)異、外向的學(xué)生占據(jù)[32，37]。同時，部分小組缺乏良好有效的討論方式，組間討論多通過社交軟件進行，同伴積極性低下、未能進行及時的反饋與交流，學(xué)習(xí)收獲少，導(dǎo)致學(xué)生討論與交流的意愿下降。另一方面，許多學(xué)習(xí)小組沒有明確的管理策略，缺乏清晰的學(xué)習(xí)模式及目標(biāo)，導(dǎo)致討論準(zhǔn)備不足，缺乏目的性；組員積極性低、組內(nèi)秩序混亂，討論深度不足[35-37]；組內(nèi)任務(wù)分配不均，學(xué)生的投入程度及學(xué)習(xí)成效較低[9，37]。

（二）? 良好任務(wù)設(shè)計欠缺及困難

良好的任務(wù)設(shè)計需要滿足以下特點：真實性、層次性、可操作性、系統(tǒng)性、可考核性、限制性和延伸性[3，9，13-14]。于教師而言，任務(wù)設(shè)計的困難主要有以下幾點：教學(xué)內(nèi)容多，課程緊張，學(xué)科間缺乏聯(lián)系；對任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)模式的研究較少；對學(xué)生知識掌握及進度情況缺乏了解[30，38]。

（三）? 教師參與度及作用發(fā)揮不足

部分教師輕視教師在此模式中角色的重要性；只重視教學(xué)，而忽視教師在其中的引導(dǎo)、促進、評價的作用[35]，導(dǎo)致組建的學(xué)習(xí)小組在秩序、管理、討論方向等多方面出現(xiàn)問題。同時部分教師對任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與具體實施過程等沒有深入的學(xué)習(xí)和研究，簡單地套用其過程，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)較難良好地展開[35]。

（四）? 學(xué)生間互評的評價模式效果欠缺

在國內(nèi)，許多學(xué)校開展任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)模式所采取的評價方式較少且不能全面評價學(xué)生的綜合能力[39-40]。除教師對學(xué)生的評估外，許多學(xué)校采取同伴互評的方式對學(xué)生進行評估。但這種評估方式也存在較多的問題[39]，如學(xué)生缺乏相應(yīng)的量化評估標(biāo)準(zhǔn)和訓(xùn)練；部分學(xué)生礙于同伴間的關(guān)系或?qū)W科成績及壓力的影響，對同伴的評價無法實現(xiàn)可靠性、有效性及準(zhǔn)確性[39]；學(xué)生缺乏對同伴評估的重視[39-40]，學(xué)生大多為被動的、為了完成目的的評價，提出的問題缺乏針對性。

五? 結(jié)束語

綜上所述，在深厚理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)模式在實踐應(yīng)用的每個環(huán)節(jié)有據(jù)可依，有理可循。在任務(wù)設(shè)計時，誘發(fā)性、層次性等原則須列入考慮范疇；在任務(wù)實施時，教師發(fā)揮組織、引導(dǎo)、檢查、監(jiān)督和評價等角色，穿插在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，幫助學(xué)生提高專業(yè)能力和通用能力；學(xué)生在此教學(xué)活動中，在全班教學(xué)階段確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在同伴互助階段明確擔(dān)當(dāng)角色，繼而在自主學(xué)習(xí)階段主動探索相關(guān)知識，在同伴之間及組間展示觀點，如古人所言“水嘗無華，相蕩乃生漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光”，思維的碰撞促進學(xué)生深度思考，增強包容心理等；而任務(wù)完成后的評價反思，有助于學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)，綜合歸納，鞏固內(nèi)化新知。該模式的應(yīng)用優(yōu)勢明顯：可強化師生間的互動和交流，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)和通用能力，增強積極的社會心理和社會情感；同時也存在尚待解決的問題，主要集中在學(xué)習(xí)小組的特點和合作模式，包括分組模式、小組規(guī)模、組內(nèi)風(fēng)格差異等。本文旨在敘述任務(wù)驅(qū)動同伴互助學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用和心理，為廣大教育工作者提供參考，同時積極探索突破方法。

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