高春花

摘 要：抑郁癥發(fā)病的年輕化趨勢和高自殺率促使技工院校及教師越來越重視學(xué)生抑郁癥的預(yù)防，特別是學(xué)生抑郁癥危機辨識與干預(yù)問題。只有通過多方合力抗抑，才能最大限度地幫助抑郁學(xué)生走出困境并保證他們健康成長。

關(guān)鍵詞：學(xué)生抑郁癥 危機辨識干預(yù)策略

近年來，抑郁癥發(fā)病群體呈年輕化趨勢?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l(fā)展報告（2019—2020）》顯示，青少年的抑郁檢出率為24.6%。人民日報健康客戶端、健康時報等聯(lián)合調(diào)查發(fā)布的《2022年國民抑郁癥藍皮書》指出，我國18歲以下抑郁癥患者占該類患者總?cè)藬?shù)的30.28%，50%的抑郁癥患者為在校學(xué)生。這一數(shù)字意味著技工院校的教師在學(xué)校中接觸到患抑郁癥或有抑郁傾向?qū)W生的概率大大提高。如何正確認識青少年抑郁癥并對其進行有效干預(yù)和輔導(dǎo)，是當(dāng)前亟待教師思考的問題。筆者以校園中一例真實案例來分析危機情境下抑郁癥學(xué)生的辨識與干預(yù)。

一、案例描述

開學(xué)不久后某個晚上接近10點鐘，某學(xué)校學(xué)生宿舍熄燈前清點完人數(shù)后，值班教師們紛紛返家。不久后，留校的值班教師組長（以下稱老師）接到通知，某班女生缺席晚修后獨自返回六樓教室，情緒十分激動。當(dāng)老師火速趕至教室時，發(fā)現(xiàn)一女生蜷縮在教室角落埋頭哭泣。

老師走上前去，溫柔地問：“能告訴老師發(fā)生了什么事情嗎？”女生只是哭泣，無論老師說什么，都一言不發(fā)。老師掏出紙巾，遞過去并輕拍女生的肩頭，耐心勸說：“我感覺到你真的十分難過?？赡悴徽f出來，老師想幫也幫不到你?，F(xiàn)在已經(jīng)11點多了，如果繼續(xù)僵持下去我只好聯(lián)系你的班主任，請班主任或者家長來學(xué)校幫助你了?！痹诶蠋煹淖穯栂拢鷶鄶嗬m(xù)續(xù)地講述了事情的緣由。老師了解到女生在學(xué)業(yè)中遇到了困難感到迷茫；家中母親性格強勢、控制欲強，對她期望很高，她害怕與母親對抗，但又因為自己的想法得不到母親的支持而苦悶；唯一知心的姑姑，也因為母親的阻撓而見面不多。

在該生的講述過程中，老師觀察到女生語音低沉、語速緩慢、表達斷斷續(xù)續(xù)、詞不達意。有時詢問的具體一些，常以“我不記得了……我不知道……”來回答。女生一直維持雙手抱膝、埋頭哭泣的自我防御姿態(tài)，偶爾從披散到前額并遮擋面部的發(fā)隙中看人，躲避與老師直接對視。老師察覺到該女生抑郁狀態(tài)的可能性極大，繼續(xù)待在六樓且無防墜欄的教室存在很大的風(fēng)險，必須勸女生離開教室。

在持續(xù)溝通中，老師發(fā)現(xiàn)女生對請父親深夜到校接她返家的建議比較抗拒。老師由此勸說女生：“你若不想讓父親來，就請振作起來，先回宿舍休息。有什么問題明天我們睡醒了一起來解決?！睅追瑒裾f后，女生才同意離開教室。為防止下樓期間發(fā)生跌倒或女生突發(fā)過激行為的可能，老師借機緊緊拉住女生的手，并讓女生走在靠墻內(nèi)側(cè)。老師花了比正常多幾倍的時間才將該女生帶回宿舍。

出于夜晚安全性的考慮，老師找到了負責(zé)該宿舍管理的生活老師做工作溝通。生活老師反饋該女生本學(xué)期初被發(fā)現(xiàn)有私帶小刀入校的舉動，這進一步證明了老師對女生抑郁狀態(tài)和自殺傾向的懷疑。與此同時，女生班主任打電話給生活老師，說女生父親已動身來校接女生回家。之后在與家長交談中，老師確認了自己心中的猜疑：女生已處于抑郁癥中期，從上學(xué)期開始就去醫(yī)院接受定期的心理醫(yī)生和藥物治療。

二、案例反思

復(fù)盤此次該女生意外緊急事件的處理，可以明確認定這是一例典型的抑郁癥學(xué)生情緒崩潰中的心理危機處理事件。從心理學(xué)的角度說，危機中的人通常處于一種心理或情緒的失衡狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，該女生原有的應(yīng)付機制和解決問題的方法不能滿足當(dāng)時情境下的需求。此次事件處理的危險性體現(xiàn)在：抑郁癥女生獨自返回?zé)o人的六樓教室所潛藏的自殺傾向，以及緊急狀態(tài)下值班老師對女生情況的一無所知。

值班老師能成功地化解這次危機事件，其成功的因素有以下幾點。

一是老師敏銳地感受到女生的情緒崩潰。在危機干預(yù)初期，將主要精力集中在穩(wěn)定女生情緒和心理方面。老師通過接納女生情緒、鼓勵女生講述等方式幫助女生平復(fù)心情、找回控制感。并通過放柔語調(diào)、遞上紙巾、輕拍肩頭等肢體行為傳遞老師對女生的關(guān)心和支持。在女生情緒穩(wěn)定之前，沒有采取其他激進的話語和措施刺激女生。

二是老師的危機干預(yù)經(jīng)驗較為豐富、對抑郁癥具有一定程度的了解。盡管介入時對女生的狀況一無所知，但在干預(yù)的過程中，能不動聲色地觀察女生的言行舉止，從女生眼神、表情、呼吸、精神狀態(tài)、說話清晰度等角度正確評估女生的心理狀態(tài)，做出抑郁癥的預(yù)判，并依此選擇后續(xù)的干預(yù)行為模式。在認真傾聽女生講述的過程中，能認可女生情感、并無試圖說服她改變自己的行為，沒有表現(xiàn)出對女生的批判態(tài)度，并能在交談中辨識并抓住女生行為轉(zhuǎn)變的觸發(fā)點，當(dāng)評估到女生有可能存在自殺傾向時，能及時地采取相應(yīng)的措施預(yù)防。

但在這次學(xué)生危機事件的處理中，也暴露出一些問題。

首先，值班老師在趕到現(xiàn)場介入干預(yù)時，出于保護在場陪護學(xué)生并減少介入干擾因素的考慮，將在場的另一位陪護同學(xué)請到教室外等候，造成了獨自面對女生處理危機的局面。且在意識到該生可能存在抑郁心理問題時，專注于應(yīng)對并沒有及時與相關(guān)方取得聯(lián)系和匯報。在對危機學(xué)生一無所知的情況下，這種處理措施存在很大的風(fēng)險。若抑郁學(xué)生有過激行為，普通教師可能并不具備單獨掌控局面的能力。

其次，此次危機事件處理暴露出當(dāng)下大多數(shù)人對青少年抑郁癥認知的匱乏。當(dāng)該女生被發(fā)現(xiàn)情緒崩潰后已有班級學(xué)生報告下班在家的班主任。但后續(xù)值班老師接到上級通知要求趕去現(xiàn)場時，女生的抑郁癥狀況并未被提及，只被描述成情緒激動；干預(yù)過程中值班老師亦未接到任何主動告知女生抑郁癥實情和詢問進展的電話。據(jù)后續(xù)了解，事情發(fā)生的第二天一早，該女生就被送回學(xué)校。其母親斷然拒絕接受女兒中度抑郁的事實，認為女兒只是在裝病博取同情。因家長不關(guān)心女生的抑郁癥治療進展，該女生常常獨自前去找心理醫(yī)生就診，也出現(xiàn)過因故就醫(yī)不及時的情況。

最后，盡管值班老師具備一些對抑郁癥的認知和危機處理的經(jīng)驗，成功化解了這次危機，但因為欠缺足夠的心理干預(yù)技能和防御機制，值班老師遭遇了較大的心理沖擊，留下了一定的心理陰影。

三、校園內(nèi)學(xué)生抑郁癥危機的有效預(yù)防與干預(yù)

從上述學(xué)生抑郁危機干預(yù)事件中不難看出，學(xué)校和教師應(yīng)及時更新對學(xué)生抑郁癥的認知，學(xué)校應(yīng)建立有效的識別、預(yù)防與干預(yù)機制，以回應(yīng)抑郁癥年輕化趨勢下逐漸增多的抑郁學(xué)生的訴求，盡可能地減少校園抑郁癥危機事件發(fā)生的概率。

青少年正處于青春期的重要階段，經(jīng)歷著體內(nèi)激素水平劇烈變化、自我意識強烈覺醒，價值觀念急需完善又面臨學(xué)業(yè)與人際交往等方面的壓力，本身就容易誘發(fā)情緒的巨大波動。再加上社會價值取向日趨功利且單一，部分父母教育觀念和手段偏差或家庭教育存在缺失，對孩子或嚴苛控制或忽視冷漠有余、溫情包容不足。多重沖擊下的青少年學(xué)生往往容易陷入自我批評的漩渦中不能自拔。當(dāng)精神壓力的臨界點一旦突破，青少年學(xué)生就會精神崩潰，出現(xiàn)異常，抑郁是其中最重要的表現(xiàn)之一。

《2022年國民抑郁癥藍皮書》明確指出，人際關(guān)系、家庭關(guān)系和學(xué)業(yè)壓力是觸發(fā)學(xué)生罹患抑郁癥的三大主要原因。與此同時，由于對抑郁癥的認知匱乏，很多抑郁癥學(xué)生不能及時得到診斷和治療，加上社會普遍存在對抑郁癥的“病恥感”，家長只看到孩子的行為表現(xiàn)，卻看不到背后的情緒和精神因素，把問題簡單定性為不愛學(xué)習(xí)、青春期叛逆或者意志力薄弱。家長以孩子患病為恥，無法支持孩子積極就醫(yī)，導(dǎo)致大多數(shù)孩子病情被耽擱，繼而衍生出大量的悲劇性事件。另外值得引起重視的是，有研究數(shù)據(jù)顯示，青少年的自殺率要比成人高出近3倍，且大約60%的青少年自殺事件與抑郁癥有關(guān)。

四、減少校園內(nèi)抑郁癥危機發(fā)生概率的策略

要有效地減少校園內(nèi)抑郁癥危機事件發(fā)生的概率，需要多方教育合力的聯(lián)動。

首先，學(xué)校應(yīng)充分意識到自身在學(xué)生抑郁癥防治上的主體作用，利用多種渠道和手段，面向?qū)W生、老師和家長等不同群體有針對性地開展心理健康教育。通過開設(shè)心理課程、講座培訓(xùn)、線上線下宣傳等，加深對抑郁癥的認識，如抑郁癥的常見癥狀表現(xiàn)、成因、治療方法等；改變對學(xué)生抑郁癥的認知偏差，消減抑郁癥學(xué)生與其家長的“病恥感”。

其次，學(xué)校應(yīng)不斷完善對學(xué)生抑郁癥的篩查、干預(yù)和危機處理機制。充分發(fā)揮學(xué)校心理咨詢中心的作用，利用好學(xué)生入學(xué)和每學(xué)期初的心理篩查環(huán)節(jié)，對存在心理危機風(fēng)險，如具有抑郁易感人格特點的學(xué)生，做好日常動態(tài)追蹤。以學(xué)校主倡、班主任主導(dǎo)和教師協(xié)助的方式建立學(xué)生在校心理關(guān)注聯(lián)動機制，關(guān)注在校園生活中可能誘發(fā)抑郁癥的負性事件，如考試失利、父母離異、親人離世、校園暴力或人際交往不暢等，做好抑郁易感學(xué)生和負性事件的心理干預(yù)工作，盡可能地減少誘發(fā)抑郁癥學(xué)生危機的因素。

最后，學(xué)校應(yīng)與家庭建立行之有效的合作模式，充分發(fā)揮家庭在學(xué)生抑郁癥防治中的保護性和關(guān)鍵性作用。在積極引導(dǎo)家長采取恰當(dāng)?shù)慕逃绞?、正確認識抑郁癥的同時，引導(dǎo)抑郁學(xué)生家長協(xié)同做好監(jiān)護和照顧的工作，必要時提供渠道或指引由專業(yè)心理醫(yī)生進行救治。

參考文獻：

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（作者單位：中山市技師學(xué)院）