方婷婷

摘要：思維發(fā)展與提升是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出和倡導的高中語文學科核心素養(yǎng)之一。本文探討高中語文課堂中教師通過巧設情境、問題驅(qū)動、辯證逆向思考、多學科融合等策略來引導學生發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考、遷移、辯駁、解決問題，從而提升思辨能力。

關(guān)鍵詞：思辨能力驅(qū)動性問題辯證逆向思考跨學科融合

思辨能力是指思考、分析、推理、辨別以及說服、解釋的能力，既包括思維能力也包括語言表達能力。學生在語文學科上的思辨能力主要分為思辨閱讀能力和思辨表達能力。思辨閱讀能力具體為多角度思考、分析、推理、辨別的能力，思辨表達能力主要表現(xiàn)為表達與闡述觀點、駁斥他人觀點的能力。思辨能力是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出和倡導的在高中語文學科學習中形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的核心素養(yǎng)之一。在實際動態(tài)教學中通過師生互動、生生互動的實踐，引導學生發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考、遷移、辯駁和解決問題，不僅能使語文課堂煥發(fā)活力，也能有效地提升學生的思辨能力。

語文學科是人文社會科學的一門重要學科，是培養(yǎng)和提高學生語文核心素養(yǎng)的學科。語文核心素養(yǎng)包括思維的發(fā)展與提升。傳統(tǒng)語文課堂對思維的要求是預設的合理靜態(tài)輸出，新課標背景下的大單元教學更注重課堂的動態(tài)生成。提升和發(fā)展學生思維品質(zhì)在這一過程中尤為關(guān)鍵，會讓語文課不再感性，讓師生彼此的靈感碰撞出智慧的火花，讓學生通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)與提升。同時，課堂上的有效生成輔以課后的正確延伸，使學生獲取的知識和思維能力得到有效遷移，從而提升思辨能力。

高中語文新課標任務群中的“思辨性閱讀與表達”是為了培養(yǎng)學生的批判性思維，一定的批判性思維加上語文學習的讀寫形態(tài)就構(gòu)成了思辨讀寫表達。因此，在現(xiàn)實的語文課堂實踐中，筆者嘗試用以下策略來培養(yǎng)和提升學生的思辨能力。

一、情境巧設，理性輸出

語文學科核心素養(yǎng)需要通過積極的語言和實踐來積累和建構(gòu)，依賴真實的語言情境和生活情境，思辨能力的提升也是如此。所以動態(tài)的高中語文課堂離不開授課教師的“靈光一現(xiàn)”——巧妙設置合適的情境來輔助教學，可以有效地提升學生的思辨能力。

《反對黨八股》《拿來主義》群文教學中，幽默風趣的語言風格讓學生領悟和感受到大師們的語言魅力，筆者突然想起以下情境：約翰遜先生在聚會上發(fā)現(xiàn)自己的大衣被穿在了別人身上，如果你是約翰遜先生，你怎樣幽默而得體地要回大衣呢？

大家開動腦筋，答案五花八門，如“這件大衣怎么這么眼熟”“我就奇怪我的衣服怎么長腿啦”“怪不得衣服上有我熟悉的味道”“我就知道我的衣服不聽話”“我的衣服穿在您身上果然比穿在自己身上要帥氣得多”……種種答案引得同學們捧腹大笑，這其中尤以“哦，親愛的先生，如果您再不將我的衣服脫給我，我就將我的靴子也脫給您啦”最佳，甚至比給定的標準答案“那我沒弄錯，我就是他。您錯穿了他的大衣”要出色得多。

合理預設情境下的教學任務在課堂中大多都能完成，但現(xiàn)實的課堂往往是多元的、開放的、變化的、生成的，所以教師更應該隨機應變，創(chuàng)造契機來培養(yǎng)學生的思辨能力。這短短幾分鐘的情境，很好地調(diào)動了課堂氣氛，讓教師和學生充分互動，讓這節(jié)語文課變得趣味十足，也讓學生們積極動腦，努力分析，用心表達，辨別優(yōu)劣，用理性的輸出來提高思維水平。

二、問題驅(qū)動，有效遷移

教師在動態(tài)課堂中可以創(chuàng)設合理的學習情境，巧妙設置問題，用具有強烈動機的問題來制造疑惑，激發(fā)興趣，驅(qū)使其進行有效、深入的思考和探究，進而解決疑惑，最終達到知識能力的有效遷移，提升思維品質(zhì)。

驅(qū)動型問題的有效設計可以提升學生的思辨能力。學生在學習部編版高中語文教材中《芣苡》《無衣》時，又一次感受了“重章疊唱”這種表現(xiàn)手法的藝術(shù)魅力。于是教師用問題“大家認真閱讀已學的《蒹葭》和屏幕上的《采薇》《伐檀》等篇目，認真觀察，仔細研究，從形式上和表達效果上嘗試總結(jié)出‘重章疊唱藝術(shù)手法的定義和效果”來組織活動。學生分組討論總結(jié)，除了表述出簡單的形式特征外，還對文本通過關(guān)鍵字或詞語的變化表達出的作者復雜的情感和因此取得的藝術(shù)效果進行了深入的剖析，并有理有據(jù)地表述出來。在剖析、質(zhì)疑、辯駁時，學生還有效地遷移了所學、所知、所暢想的知識，甚至還有學生利用“重章疊唱”的方式即興創(chuàng)作詩歌。

驅(qū)動性問題的提出，可謂是“投石問路”“拋磚引玉”。學生在問題動機的驅(qū)使和推進下，通過積極主動地檢索和應用已有的學習資源，以及針對性的探索與協(xié)作來收獲學科知識、提升思維能力。有效的問題驅(qū)動可以激發(fā)學生的求知欲望，能夠有效遷移知識，使思辨讀寫能力得到不斷提升。但是在利用問題驅(qū)動來提升學生的思辨能力時也要合理設計問題，避免劣構(gòu)問題對學生思辨能力的提升產(chǎn)生負面影響。

三、思維辯證，多元解讀

新課標中關(guān)于思辨能力的提升是要求學生“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確、語言準確、論據(jù)恰當、講究邏輯”“學習多角度思考問題”“學習反駁，能夠做到有理有據(jù)、以理服人”。這提醒我們在語文課堂中可以發(fā)展學生的辯證思維，用變化發(fā)展的視角去認識事物，引導學生多角度、全面、深入地觀察問題和分析問題，突破“非此即彼”的邏輯思維，使思維高階化。

例如，教學《大衛(wèi)·科波菲爾》時，教師提出觀點：評論家評價狄更斯筆下的米考伯是“扁平化”人物。你怎么看？同學們開動腦筋，集思廣益，用辯證的思維暢所欲言，現(xiàn)截取周同學觀點：

我認為米考伯并不是“扁平化”人物，選文中的米考伯形象我認為應該辯證地看待：一方面，他愛慕虛榮，缺乏責任心，那詼諧幽默的上一秒用剃刀抹脖子，下一秒又擦著皮鞋、哼著小曲的樂天派形象給世界文學史留下了寶貴的文化遺產(chǎn)；另一方面，他的真誠善良也給我留下了深刻的印象，書中米考伯夫婦本來有機會過上理想的生活，但出于善良而舉報了律師卑鄙的陰謀。所以他是鮮活的、豐滿的、立體的，就像生活中的每一個平凡的、真實的、復雜的人一樣。所以我認為用“扁平人物”將米考伯表象化或者標簽化，用一個單純的定義去局限我們對人物的理解，就好比用鍋底的特點去概括火鍋一樣荒謬。

思辨性閱讀事實上是一個“理解—思考—超越”的過程，是嘗試走進作者的論證思路思考其內(nèi)部論證的合理與不合理之處，判斷其理由是否可靠、推理是否充分、立場是否全面等的全方位思考。課堂上對米考伯形象的探討讓學生的辯證思維得到了充分的訓練，也許觀點不準確，表述不流暢，論證不翔實，但卻是新課標中培養(yǎng)和提升思辨能力的合理且合適的實踐，動態(tài)生成的高中語文課堂中學生有價值的輸出，正是他們思維火花迸發(fā)的有力證明。

四、思維逆向，主動求異

建構(gòu)主義學習觀提倡建構(gòu)新知識的同時改造和重組原有的知識或經(jīng)驗，語文學習是主動求索生成新知的過程。因此，除了發(fā)展辯證思維外，教師還應該在語文課堂中培養(yǎng)學生的逆向思維，主動求異。

逆向思維理論強調(diào)對約定俗成的或已成定論的事物和觀點持相反態(tài)度，從而進行更具有深度的思索和探究，讓原有或既定的思維向其反面衍生。部編版高中語文教材選擇性必修第二單元選文都閃耀著古代圣人、哲人的逆向思維和思辨的光芒，這些篇章對學生在學習過程中質(zhì)疑探索、主動求異、反思包容進而提升思辨能力有著舉足輕重的意義。

例如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》向來被視作豪放詞，其情感也是積極的、樂觀的。詞末“人生如夢，一尊還酹江月”也是專家學者、教師和學生探究的重點，大多數(shù)專家學者基于樂觀做出積極的解釋。

對此，胡同學提出異議：作者在前文中選取了意氣風發(fā)、志得意滿的周瑜與自己作對比，不正是凸顯自己被貶潦倒的落寞嗎？同時，被上帝如此眷愛的周瑜卻英年早逝，這生命短暫與“人生如夢”是否正好契合？是否恰好是消極思想的體現(xiàn)？是否暗合了作者《赤壁賦》中發(fā)出的喟嘆“固一世之雄也，而今安在哉”？

又如《〈老子〉四章》和《五石之瓠》群文教學時，道家學派主張“天道無為”，讓很多同學產(chǎn)生共鳴：快節(jié)奏的生活和物欲橫流，讓心靈上更向往順應自然，安時而處。此時周同學卻主動求異，反其道而行之：

我不贊成道家的主張，相反我對孔子“明知不可為而為之”的處世態(tài)度非常贊同。在現(xiàn)代的困境下，人們似乎已經(jīng)失去了給予生活以意義的想法，仿佛只能“擺爛”“躺平”“無欲無求”。但我喜愛的羅曼·羅蘭曾言：“世界上只有一種英雄主義，就是看清生活的真相之后依然熱愛生活?！本拖窨鬃印懊髦豢蔀槎鵀橹?，又如加繆在《西西弗神話》中提到的在奮斗中尋找意義，將這種永無止境的努力視為意義的西西弗式英雄，也就是他在這本書里提到的“活著，帶著世界賦予我們的裂痕去生活，去用殘損的手掌撫平彼此的創(chuàng)痕，固執(zhí)地迎向幸?！?。因為坦然接受命運，不怨天尤人、不自怨自艾，就應該是快樂的；不屈服命運，竭盡全力、無怨無悔，就應該是幸福的。

認同而不崇拜，反對而不偏激，用思辨的方式去選擇、去熔解、去重鑄，有價值的思想之種才會在寬闊閱讀的基礎上生根、發(fā)芽、開花。學生積極質(zhì)疑、逆向思維、主動求異，甚至將所學遷移，這是新課標語文核心素養(yǎng)中思維提升的表現(xiàn)，也是思辨過程的真實體現(xiàn)，也許觀點稚嫩，經(jīng)不起推敲，但無疑是他們思維的理性光芒在閃耀，這是值得欣喜的。

五、融合多學科，正向輻射

新課標中強調(diào)所有的學科在主題或者大單元教學中，根據(jù)本學科的課程性質(zhì)和育人價值，尋找學科間的有效關(guān)聯(lián)，設立合理有意義的主題，開展跨學科學習活動。語文課程對于其他課程甚至是理科課程的重要性無需贅述，多學科融合過程中的思辨能力的培養(yǎng)和提升也有目共睹。因此，其他學科的知識與能力對語文四大核心素養(yǎng)尤其是思維提升的正輻射作用更值得我們重視和挖掘。

教授部編版必修上冊第七單元《登泰山記》時，筆者將語文、歷史、地理學科有效融合，借助多媒體給學生播放紀錄片《脈動泰山》的片段來導入和輔助學習。節(jié)選的《脈動泰山》涉及泰山地質(zhì)形成、帝王勒石封禪、文人刻碑抒懷等地理、歷史知識，將學生學過的地理知識、歷史知識和語文學科中的傳統(tǒng)文化知識有效地銜接和整合起來，讓學生感受大好河山的壯麗奇峻，在詩情畫意中培養(yǎng)學生熱愛山河大地、熱愛風云四季的情感。

在實際教學中，三科融合達到了預設目的，同時視頻的直觀呈現(xiàn)、感性輸出和三科知識的有效整合，也促進了學生思辨能力的提升。例如，課堂中教師提問：文章中除了作者對大好河山的熱愛，你還能讀出什么？

李同學：我通過視頻介紹以及所學的地理知識，再結(jié)合文本第二段，感受到泰山的高峻和作者登山過程的艱辛。這和文本第五段極寫山頂?shù)摹叭唷薄叭佟薄叭裏o”是相印證的，我明白這是用來凸顯泰山之巔的險峻峭拔和四下里“鳥飛絕”“人蹤滅”，但是即便這樣，作者卻登上頂峰，是不是不僅有對大好河山的熱愛，也有對“無限風光在險峰”的認可？抑或是登頂后傲視群雄，舍我其誰的慨嘆呢？

左同學：看了視頻介紹的地理、歷史知識和文本后，我覺得作者在第二段用了大量的文字烘托登泰山旅途的艱辛漫長，但在第三段中卻用了“稍”“須臾”“日上”等詞語極言美景的轉(zhuǎn)瞬即逝，這追尋過程的“長”與美好勝景的“短”是不是與歷史上作者此時的仕途經(jīng)歷有關(guān)？是不是體現(xiàn)我們在政治課中學習的生命哲學的奧義呢？

融會貫通是思辨能力提升的最優(yōu)化預判。語文課堂上學生能夠聯(lián)想所學其他學科知識進行有效銜接和整合，甚至是遷移，發(fā)出追根究底的質(zhì)疑，恰是多學科融合對學生語文思辨能力提升的正輻射作用。

部編版高中語文教材的編排不再是以課后習題的方式來被動激發(fā)學生的有效思維，而是輔以單元說明、學習提示、單元學習任務。這要求學生在閱讀和學習中主動尋疑、質(zhì)疑、釋惑，也體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)中對于思維品質(zhì)的高階要求，更需要教師在語文課堂中啟發(fā)和引導。探究思維的深度是思辨能力提升的體現(xiàn)，因為思維是可以跨越時空、思接千載的?！暗乳e識得東風面，萬紫千紅總是春”，方法不同，效果各異，卻都值得我們?nèi)ヌ剿鳌⑷ゼぐl(fā)、去提升。

參考文獻：

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［2］孫立.理性之光：思辨性閱讀與表達［M］.上海：上海教育出版社，2018.

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責任編輯：唐丹丹