摘要：“新課標”明確將過程性評價引入語文課程評價體系，使其以前所未有的角色進入人們的視野，貫穿教與學的始終，力求達到“教—學—評”的完美統(tǒng)一。但在現(xiàn)實教學評價中，部分老師一味追求新奇，追求視角與思維的沖擊力，對過程性評價的理解出現(xiàn)一定的偏差。借助“第一性原理思維”讓過程性評價回歸“學生、學習、學科”的源點，定會彰顯評價的魅力，促使學生的核心素養(yǎng)更有效落地、發(fā)芽。

關(guān)鍵詞：課程標準；過程性評價；三學；一性原理

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），明確將過程性評價引入語文課程評價之中。評價指出，過程性評價貫穿語文學習全過程，并從不同切面全面闡釋了過程性評價。過程性評價便以前所未有的角色進入人們的視野，貫穿教與學的始終，力求達到“教—學—評”的完美統(tǒng)一。本文旨在通過“學生、學習、學科”[1]三個源點屬性，探討過程性評價在初中語文教學中的實踐與策略。

一、過程性評價應(yīng)遵循學生本位

從“新課標”對過程性評價的闡釋發(fā)現(xiàn)，過程性評價體現(xiàn)多元主體的特點，包含學生、教師、管理人員、班主任等等。但是，這多元主體的評價對象也都同時指向?qū)W生本位。因此，我們在教學中，在評價的過程中，必須思考學生本位屬性。

1.遵循學生的角色本位。

學生的自我評價、相互評價、多元主體的參與評價，都指向?qū)W生這一“元”，而非其它“元”。實際評價中，我們要牢記學生角色特點，明確學生的界定，學生就是學生而非教師、家長、班主任、管理者的視角。特別是在大單元、大概念理論的影響下，我們常常在評價中忽略了這一點。

例如，某教師在教學七年級上冊第一單元時，便設(shè)計了一個情境化的單元作業(yè)：“請你為我們的秋天設(shè)計制作一個vlog。”這一設(shè)計從顯性看，有大情境、大任務(wù)，有著高大上的光環(huán)，但細細想來，要制作這樣一個vlog，要進行攝影、視頻制作、旁白撰寫、文本誦讀，聲光電的全方位組合，這樣的設(shè)計成人尚不能輕易達到，剛剛升入初中七年級的學生，又能落實多少？且不說這作業(yè)指向是什么，視頻的制作嗎？其實這一作業(yè)設(shè)計，我們依據(jù)“第一性原理思維”，可以稍作修整：“老師為咱們的秋天拍攝了一段視頻，學習了本單元，請你為它寫一段優(yōu)美的文字，并對文字進行你的朗讀設(shè)計（重音與停連），作為視頻的旁白?！边@樣的設(shè)計從學生的角度出發(fā)，站在學生的立場，讓評價有效指向?qū)W生的素養(yǎng)。

可是在大情境的驅(qū)動下，像這樣的“制作視頻”“設(shè)計腳本”“穿越對話”的大評價還不在少數(shù)，這要求我們在大情境下設(shè)計任務(wù)時必需考慮到學情、考慮到任務(wù)的可操作性。關(guān)注學生角色本位，從學生的角度出發(fā)，設(shè)計過程性評價，才能讓評價真正落地。江蘇名師朱慶國老師在執(zhí)教《思路要清晰》寫作課時，便遵循學生的角色，安排了一次家訪，設(shè)置了“我給爸媽提建議”的生活情景，恰切而有效地落實了過程性評價，應(yīng)是我們學習的范本[2]。

2.遵循學生的群體本位。

“語文課程致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”“關(guān)注學生”“發(fā)現(xiàn)學生”“尊重學生”“新課標”[3]中這些或明或隱的表述，無不在彰顯教學要面向大多數(shù)，面向群體這一特性。安徽省作業(yè)設(shè)計大賽就涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的作業(yè)設(shè)計作品，如表1。

這些設(shè)計均從不同層面指向了學生的群體，而非個體或部分，優(yōu)化了過程性評價，促進了學生素養(yǎng)的發(fā)展。但遺憾的是，現(xiàn)實教學中，部分老師一味追求新奇，追求視角與思維的沖擊力，設(shè)計了一些高大上的評價元素指向，目標直奔部分優(yōu)秀的學子，讓課堂成為教師和優(yōu)秀學生的表演場，更多的學生則充當了一次看客角色，行色匆匆，收獲寥寥，為什么會出現(xiàn)這種結(jié)果？這是值得我們深思的。

3.遵循學生的發(fā)展本位。

“新課標”過程性評價強調(diào)“關(guān)注學生合作創(chuàng)新能力”“培養(yǎng)學生自主和綜合學習能力”“促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展”，這些語言表述都指向?qū)W生的發(fā)展及評價的終端。如果過程性評價忽略發(fā)展的屬性，那評價也將失去它的價值。

我校教師在教學八年級下冊演講單元梳理與探究整合課時，設(shè)計了這樣的課后探索：“閱讀助讀資料，標注下面幾篇演講詞的開頭、結(jié)尾及文本結(jié)構(gòu)，用思維導(dǎo)圖或表格形式梳理歸納其特點及類型，并選擇適合自己的結(jié)構(gòu)和開頭、結(jié)尾進行演講詞初稿的寫作。”我覺得這是一個值得期待的作業(yè)評價。首先教師給予助讀資料，讓學生的閱讀有內(nèi)容作為鋪墊，不是空泛布置；其次給了表格及導(dǎo)圖的歸類支架，讓學生的探究發(fā)現(xiàn)有條理，有層次，可呈現(xiàn)。這樣的評價與課堂緊密連接，與課外有效延伸，讓學生在探索發(fā)現(xiàn)中收獲、成長，讓學生在課內(nèi)外知識的融合中提升能力，關(guān)注了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在實際的課堂上，一些不和諧的現(xiàn)象也常有發(fā)生，最常見的“……運用……修辭，寫出了……，表達了……”的評價句式，教師在課堂上以這種模式化的語言評價學生的表達交流，還常常賦予“建模答案”的美譽。孰不知這極傷害學生的語言發(fā)展，表達發(fā)展，思維發(fā)展。其實，解決方法也簡單，運用“第一性原理思維”，對標過程性評價建議“教師要以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點”，回歸到學生本位，鼓勵學生從文本出發(fā)的原始發(fā)現(xiàn)，稚嫩表述，個性表達，呵護學生的純感覺、真性情，并加以引領(lǐng)，讓學生思維向更廣、更深的方向延伸。

二、過程性評價當貫穿學習始終

課堂活動存在于“教”與“學”，依據(jù)“第一性原理思維”，“學”當屬第一本位，“教”應(yīng)為“學”服務(wù)，這也是無需推演的。真實的課堂如何讓評價貫穿學習的始終呢？筆者嘗試從三個切面剖析，努力踐行“教—學—評”一體化。

1.課前預(yù)習，給定評價。

我們工作室一直在推進學習任務(wù)單的課堂運用，對標“新課標”“教師應(yīng)提前設(shè)計評價量表，告知評價標準”，在此基礎(chǔ)上，我們把任務(wù)單適時地融入了評價環(huán)節(jié)。筆者教學《植樹的牧羊人》一文，預(yù)習階段設(shè)置了學情研判環(huán)節(jié)，并賦予評價量表。

這一評價分三個等級，從思維導(dǎo)圖（形式）、人物形象分析（內(nèi)容）兩個角度，對學情進行診斷。從學生導(dǎo)圖繪制的清晰到美度，從文本結(jié)構(gòu)的模糊到明晰，從人物塑造的角度、手法到人物品質(zhì)的個性解讀。從全體學生出發(fā)，落實核心素養(yǎng)的發(fā)展，堅守了學生的本位屬性，也讓課前活動更提質(zhì)。

2.課中活動，活用評價。

課堂評價建議明確提出“引導(dǎo)學生合理使用評價工具，組織學生互相評價，教師對同伴評價再評價”?！坝迷u”“互評”“再評”評價貫穿課堂教學，評價也以更豐富的內(nèi)涵出現(xiàn)，更真實多維地反映學生學習過程。筆者執(zhí)教《聯(lián)想與想象》寫作教學，首先設(shè)置了一個生活情境：“走進校園，秋風拂面……”，設(shè)計三個環(huán)節(jié)：發(fā)揮聯(lián)想與想象；表達聯(lián)想與想象；聯(lián)結(jié)聯(lián)想與想象。教學第二環(huán)節(jié)，首先給予學生評價量表，然后同桌合作，一生表達筆下的聯(lián)想與想象，另一生依據(jù)評價量表給予評價。生生互動，學習與評價結(jié)合，學生在評價中進步與發(fā)展。教師在學生的表達基礎(chǔ)之上，依據(jù)評價量表進行二次評價，引導(dǎo)學生對“恰切、合理、有新意”內(nèi)涵的解讀，帶領(lǐng)學生深耕課堂，錘煉語言，打開思維的大門。

3.課堂推進，擬制評價。

讓課堂向青草更青處漫溯，把學習推向深度，讓思維接受挑戰(zhàn)，對標“新課標”“引導(dǎo)學生內(nèi)化評價，在評價中學會評價”。課堂推進就不能停留在給予評價量表師生評價的層面，應(yīng)把過程性評價向前推進，讓每個學生參與評價量表的擬制。學生擬定、修改評價量表，就是思考的痕跡、學習的過程，更有益于學生的原點螺旋上升。讓學生在評價中學會評價，更在評價中深度學習。

再次回顧我校教師演講單元的教學，在“個人風采展示”活動中，以個體思考，再小組合作的形式，依據(jù)所學形成合適的評價量表，并運用評價量表評價個人及同伴的作品，提出合理化的建議。學生結(jié)合教材P92-94“任務(wù)二撰寫演講稿”“任務(wù)三舉辦演講比賽”分組形成“演講稿評價量表”。

量表的形成推進了課堂的深度，學生依據(jù)評價量表，再次審視個人與同伴的作品，審視個人的講演，從作品和講演再反觀評價量表，讓學生的學習邁向有意義的深度。

三、過程性評價須彰顯學科特點

“語文學習”“語文活動”“語文情境”，“新課標”處處明確語文姓語的特點，我們的語文教學評價當遵循“語文第一的屬性思維”，避免將過程性評價語文泛化。

1.跨學科學習中過程性評價的語文味。

“新課標”下的語文課程更提倡學科的融合，鼓勵跨學科的主題活動。這一設(shè)想意在打通學科之間的壁壘，在學習各科豐富知識的基礎(chǔ)上，提高語言文字的運用能力。可見，學科的跨界，最上位的指向依然是“語言文字的運用”這一語文學科的特性，而不能僅是學科的融合這一表象指向。

比如某教師執(zhí)教《夢回繁華》連結(jié)了七年級下冊歷史教科書《宋代經(jīng)濟的發(fā)展》，把學生的目光與知識引向更廣的天地。遺憾的是，該老師只是PPT展示一下，作為背景便匆匆而過。如果課上老師緊扣語文的本色，回歸語言文字，讓學生比較兩種語言的區(qū)別，在誦讀、分析、感受的基礎(chǔ)上，體察作者說明語言生動有序、典雅有情，既做到了學科的跨界融合，又回歸了語文的學科屬性，這樣的評價才是更有意義的，才更有語文味。

2.情境任務(wù)中過程性評價的語文味。

“新課標”的落地空前推動了語文教學中情境任務(wù)的設(shè)置，課前教學創(chuàng)情境，課堂推進設(shè)情境，課后延伸有情境，出現(xiàn)了無情境不教學的熱度。諸多課堂一味追求情境的外在形式，亮眼、新潮，有時便忽略了情境過程的語文學科味道。我們從過程性評價的視角審視，情境任務(wù)學科性的重要地位更有價值。

我校“雙減”背景下各學科設(shè)計許多情景任務(wù)活動，比如：“觀看冬奧會開幕式，尋找其中的中國元素，語文元素，以表格的形式記錄，形成一個小報告?！北热?，“探尋姓氏里的故事，姓氏起源，姓氏漢字的演變，本姓名人，姓氏故事，最后以‘趣說我的姓氏進行三分鐘班級播報?！蔽覀儚倪^程性評價的視角“著重考察學生在真實情境中表現(xiàn)出的情感態(tài)度和語言能力”，審視這樣的情境任務(wù)，學生搜索、觀察、記錄、分析、表達，捕捉語文元素，探尋漢字的魅力。學生不僅在“實踐中活動”，更是在“語文實踐中活動”，不難看出，遵循語文學科的本位屬性，才能讓語文活動更有生機。

語文課程的改革離不開語文評價的推動，廣大一線教師如果能主動利用評價過程和結(jié)果發(fā)現(xiàn)問題，有針對性地指導(dǎo)教學，將大大提高課堂教與學的有效性。進一步說，如果過程性評價能緊緊遵循“學生—學習—學科”的三源屬性，這樣的過程性評價才更明確的指向“解決問題”，更明確的指向語文的核心素養(yǎng)?？偠灾P者認為，讓過程性評價回歸“三學”的源點，可以讓學生的語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)更有效地落地、發(fā)芽。

參考文獻：

[1]肖如宏.讓情境教學回歸“三學”屬性[J].中學語文教學參考，2021（12）.

[2]朱慶國.讓寫作在真實情境中自然發(fā)生[J].中學語文教學，2021（11）.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（作者：徐海華，安徽省濉溪縣教育科學研究室初中語文教研員、高級教師）

[責編：尹達；校對：張應(yīng)中]