張欣驊

摘 要：OBE理念是一種以學生的學習成果為導向的教育理念，就是通過有效的組織和設(shè)計，強化學生在學習過程中的主體性和獲得感。從教育哲學的角度來講，其本質(zhì)上就是主體間性理論在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)。通過以主體間性理論為研究視角，深入分析OBE理念的內(nèi)在精神實質(zhì)，探討其在大學教育中的具體運用，以期實現(xiàn)學生主體性和老師主導性的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：OBE教育理念 主體性 主體間性

中圖分類號：F240 ?文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2023）06-165-03

眾所周知，人才是第一資源，而人才培養(yǎng)的重要陣地就在于大學教育?！案叩冉逃且粋€國家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦酥荆恍聲r代黨和國家事業(yè)發(fā)展對高等教育的需要，對科學知識和優(yōu)秀人才的需要，比以往任何時候都更為迫切；培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人是各級各類學校的共同使命；走內(nèi)涵式發(fā)展道路是我國高等教育發(fā)展的必由之路?！盵1]新時代面對新機遇和新挑戰(zhàn)，對我國的大學教育提出了更高的要求。在一定意義上講，大學教育的水平不僅關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量，也關(guān)乎國家經(jīng)濟社會發(fā)展的水平，更關(guān)乎中華民族偉大復興中國夢的實現(xiàn)，因此，積極轉(zhuǎn)變教育理念，全面提升大學生質(zhì)量與水平就成為一項十分重要和緊迫的任務。傳統(tǒng)的教育更關(guān)注于專業(yè)學科導向，忽視了學生的主體性，從而導致灌輸式、填鴨式的教育方式成為主流。事實上，OBE教育理念就是將學生也作為主體來對待，將學生的學習成果作為評價教學質(zhì)量的核心因素，來促進大學教育質(zhì)量的不斷改進和提升。主體間性理論就是把老師和學生作為“雙主體”，老師發(fā)揮主導和引領(lǐng)作用，而學生變被動為主動，從而有效改善“教”與“學”的關(guān)系，從而構(gòu)建出一種新型的教學“共同體”。

一、主體間性的理論基礎(chǔ)

西方近代的文藝復興和啟蒙運動高揚人性反對神性，促進了人的自我意識的覺醒，逐步確立了人的主體地位。在笛卡爾的“我思故我在”、康德的“人為自然立法”的思想中真正形成了主體性哲學。主體性哲學是基于對人性的肯定和褒揚而確立的一種哲學范式。主體性則是作為主體本身的基本屬性或是區(qū)別于他物的特性，是在對象性活動中，運用自身本質(zhì)力量，能動地作用于客體的特性，或者說是在主、客體相互作用的多重關(guān)系中體現(xiàn)出來的主體屬性。對主體性的確認和固守具有凸顯自我、改造客體的積極影響，發(fā)揮了人的主體力量，強調(diào)了人的目的性，體現(xiàn)了人的積極性和創(chuàng)造力。但是由于過分強調(diào)單一（個人）主體的作用，在人與人的關(guān)系中，出現(xiàn)了“唯我論”，以自我為中心，把他人看作客體，為了“占有”“征服”，人與人成為“敵對”的關(guān)系，從而導致自己的主體性也無法實現(xiàn)，造成了人性的失落。于是人們開始反思傳統(tǒng)的主體性哲學，因此，借以反思與超越主體性理論的主體間性理論應運而生，并日益為學界所共識，成為一種新的哲學范式和方法論。

主體間性這一概念最早由現(xiàn)象學大師胡塞爾在他的《笛卡爾式的沉思》中提出的。他認為：“內(nèi)在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀性的存在，就是先驗的主體間性，即以各種形式進行交流的單子的宇宙?！盵2]然后經(jīng)過海德格爾和哈貝馬斯等哲學家的延續(xù)和發(fā)展，逐漸形成了主體間性理論。主體間性，英文是inter-subjectivity，在不同的上下文中，它可譯為主體際、主體間本位、共主體性、互主體性等。主體間關(guān)系是有別于“主體—客體”關(guān)系的“主體—主體”關(guān)系模式?！爸黧w間性中的‘主體’是超越并包容主體雙方的‘公共主體’，是超越自我，從而走向‘他人’并且與其構(gòu)成交互主體，或者互為主客體的關(guān)系存在。”[3]在主體間性中，各方都是平等的主體存在，是主體特征的充分展現(xiàn)者。主體間性理論是對主體性的揚棄，主體間性的對象關(guān)系走出了自我論和個人主義的圈子，從而步入一種多元主體共同存在并且在協(xié)商對話中尋求共識的后人道主義時代[4]。

主體間性強調(diào)多元主體之間的關(guān)系性，不是對主體性的完全拋棄，而是以主體性為必然前提的基礎(chǔ)上又彌補了主體性的不足。如果沒有個人主體性的存在也就沒有主體間性的提出。當然主體間性中的主體不再是傳統(tǒng)主體性中相對于客體的主體，而是在主體與主體交往中表現(xiàn)出來的交互主體。即使從認識的角度看，認識的目的也不再是讓對方完全臣服和聽命于自己，而是要達到雙方一定程度的共識。主體間性中交往各方都是主體，超越了傳統(tǒng)主體性中的單一主體，也不再企圖塑造對方，而是塑造主體間的關(guān)系，交往各方都是彼此關(guān)系的創(chuàng)造者，并在塑造主體間關(guān)系的過程中逐漸形成彼此的理解和相互的融合。主體間性既保留了主體的選擇性、自主性、能動性與創(chuàng)造性，又拋棄了它的“唯我性”，是主體性發(fā)展的必然。

總之，主體間性作為一種主體之間共在的關(guān)系，現(xiàn)實活動中則體現(xiàn)為人與人之間的平等、尊重以及推己及人的相互理解和承認，進而形成主體間共鳴的交往模式。把主體間性引入教育領(lǐng)域，形成教育者和被教育者交互主體的關(guān)系模式，真正實現(xiàn)教育的價值。主體間性理論在教育領(lǐng)域的踐行就體現(xiàn)在OBE教育理念的實踐中。

二、OBE教育理念的主體間性分析

OBE（Outcome-based education）教育理念，是由美國學者斯派蒂（Spady·W·G·）在其論著《成果導向教學管理：以社會學的視角》中首次提出的，是一種通過學生預期所獲得的學習成果，以結(jié)果導向進行反向設(shè)計教學體系的教育模式[5]。OBE教育理念改變了傳統(tǒng)教學中以老師為主體的教育理念，其實質(zhì)是以學生為主體的一種思維，強調(diào)學生通過學習獲得什么樣的成就，將來能做什么；所有與教學有關(guān)的環(huán)節(jié)中，都要以學生的學習成果和效率為基礎(chǔ)作為教學活動的指導，并且將其付諸于整個教學實踐中。從理論上講，這種模式改變了傳統(tǒng)教學中老師和學生的“主—客”關(guān)系模式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鳌鳌蹦Ｊ降闹黧w間性關(guān)系，使學生的主體性真正得到體現(xiàn)；從實踐中看，不斷踐行以學生為中心所設(shè)計的教學目標、教學過程以及教學評價等，真正實現(xiàn)學生作為主體的主動性、自覺性以及自主性等主體性存在，在與老師的主體間性的互動中實現(xiàn)預期學習成果，成為社會所需要的各級各類專門人才。

傳統(tǒng)的教學模式更多地強調(diào)以老師為主體、學生為客體的單一主體模式。老師是整個教學過程的主宰者，學生是被動的，沒有選擇，只能接受。老師用填鴨式的方式把知識灌輸給學生，學生任由老師塑造成被期望的樣子。學生的主體作用被忽視，“在教學活動中，雖然站著的是老師，而坐著的是學生，但精神上，站著的老師擁有絕對的權(quán)威，而坐著的學生只有一個舒服的軀體，卻帶著跪著的靈魂。老師是教學活動的領(lǐng)導者，持有絕對的話語權(quán)，學生始終處于被動的弱勢群體。”[6]這在相對比較封閉的環(huán)境中，由于老師掌握的信息要遠遠多于學生，還是可行的。但在互聯(lián)網(wǎng)時代，學生獲取信息的渠道和方式更加多元化，甚而超越老師，傳統(tǒng)教學模式已滿足不了學生的實際需求，達不到教育效果。因此，教育模式的改革已迫在眉睫，愈來愈多的教育工作者開始注重學生的主體地位并促使其主體作用的發(fā)揮。但是在實踐中卻又出現(xiàn)了另一種極端，完全以學生為主體，老師為了迎合學生，取悅學生，放松對學生的要求，主動讓出老師作為主體的組織和引領(lǐng)地位；從長遠來看，這樣的教學模式就是不負責任的“瀆職”，學生的學習成果也同樣無從談起。因此，需要用“主—主”模式的主體間性理論來指導教育實踐，而OBE教學理念正是建立在“雙主體”基礎(chǔ)上的主體間性理論在教育中的體現(xiàn)。

OBE教育理念打破以往的“教為主、學為輔”的教學模式，注重學生的主體地位，彌補了傳統(tǒng)教學模式的不足；同時也重視在整個教學過程中老師及教學管理者的主導作用。這種教學理念既不是單一的“老師唱主角”，也不是過度迎合學生，而是老師和學生都作為主體的交互主體關(guān)系模式，師生之間構(gòu)建一種新型的平等交流的互助、互輔關(guān)系。作為主體的老師及教學管理者在教學目標的設(shè)定，教學過程的組織以及教學評價的考核等環(huán)節(jié)方面，要以學生為主體，以學生的最終學習成果為導向，反向設(shè)計，從而指導學生的漸進式學習，保證教學質(zhì)量的提高。另外，OBE教學模式要求，老師作為教學環(huán)節(jié)的組織者和教學內(nèi)容的引領(lǐng)者，不僅僅傳授課堂“重點知識”，而且有責任有義務通過平等的師生互動，塑造學生的科學精神和人文精神，確立正確的世界觀、人生觀和價值觀，達到立德樹人的根本任務；只有這樣才能實現(xiàn)學生知識、能力和素質(zhì)等多元化學習成果的獲得或提高。通過這一過程，老師和學生作為“主—主”關(guān)系的模式才能真正實現(xiàn)。

三、主體間性視域下OBE理念在大學教育中的實現(xiàn)

主體間性視域下的OBE理念將是大學教育改革探索的方向。在教學的設(shè)計、實施和評價等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，貫徹OBE理念將能提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，適應社會經(jīng)濟發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求。在高校教學中順利實施OBE教育理念，需要從以下幾個方面著手進行。

首先，大學要做的就是制定合理可行的培養(yǎng)目標。傳統(tǒng)教學模式是根據(jù)國家教學質(zhì)量的統(tǒng)一標準制定培養(yǎng)方案和培養(yǎng)目標，然后根據(jù)培養(yǎng)目標決定教學內(nèi)容和制定教學計劃，每門課程必須完成教學計劃所規(guī)定的內(nèi)容，而對學生通過課程學習，“學到了什么，能做什么”的關(guān)心相對較少?！癘BE教育模式倡導從國家社會及教育發(fā)展的需要、行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展及職場需求、學校定位及發(fā)展目標和學生發(fā)展及家長校友期望四個方面出發(fā)，制定培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案?！盵7]培養(yǎng)目標的制定要轉(zhuǎn)向重點關(guān)注學生的學習成果的獲得，注重學生的學習能力和教學成果的產(chǎn)出。在建立目標的過程中，尊重學生的主體地位，注重教學與學生的客觀實際相結(jié)合，形成階段性的持續(xù)改進的教學模式。在每一個階段都能使學生知道自己真正想要得到的是什么，如何通過自己的努力達到自己的預期目標，能夠保證學生通過學習實現(xiàn)自己預期目標的知識、能力和素質(zhì)等，進而保證學生具備適應社會需要的能力。

其次，OBE教學理念在教學的實施過程中，需要在教學方式方法上下功夫。傳統(tǒng)的教學方式單純強調(diào)老師為主體的“教”，忽視了學生的“學”；強調(diào)課堂知識的灌輸，忽視了學生的“思”。學生的學習成果僅僅體現(xiàn)為對所學知識的模仿和復制，缺乏分析問題解決問題的能力。OBE教學理念認為，“教學活動是老師“教”與學生“學”之間互動的過程，需要兩個主體之間上下聯(lián)動來獲得更優(yōu)的學習成果?！盵8]“課堂不再是老師的獨角戲，而是實現(xiàn)師生之間知識、思維和心靈的‘對話課堂’。”[9]通過知識對話和思維對話，讓學生“動起來”，充分發(fā)揮學生的主體性，引導學生主動學習，參與到整個教學過程中，可以讓老師及時了解到學生的個體化需求，針對性地進行課程的設(shè)計并及時調(diào)整課程的內(nèi)容，實現(xiàn)教學相長；同時學生學習積極性和主動性被很好地調(diào)動起來，有效地激發(fā)了學生自覺學習的意識，從而保證學生的學習成果的獲得。良好的情感對話使學生親近、尊敬自己的師長，就會相信、學習師長所傳授的知識和道理，不斷激發(fā)學習的熱情和興趣，從而使學生達到較好的學習效果。

第三，OBE理念在確定教學質(zhì)量評價指標時，應當圍繞教學活動能否幫助學生能力得到鍛煉、學習成果獲得等方面進行考核。在具體實施過程中，通過多元化的考核方式對學生的學習成果進行評價。傳統(tǒng)的考核內(nèi)容和方式僅僅依靠學生的期末考試成績即分數(shù)來判斷學生等級，這種情況必然導致學生僅僅是為了考的一個好的分數(shù)而學習，喪失了主動學習的積極性。OBE理念在考核環(huán)節(jié)中要求減少考試分數(shù)在學生評價中的比重，增加學生平時表現(xiàn)及能力展現(xiàn)所占成績的比重。通過對學生學習成果的動態(tài)評估，適時進行教學的調(diào)整，有利于實現(xiàn)老師和學生以合作的方式實現(xiàn)師生互動。“根據(jù)所處學習階段的內(nèi)容、水平和成績對學習成果進行科學合理評價，并根據(jù)評價結(jié)果來改進老師教學和學生學習，最終提升大學人才培養(yǎng)質(zhì)量。”[10]通過多元化的開放的、過程性與終結(jié)性相結(jié)合的考核方式，可以呈現(xiàn)學生在知識、技能、學習、態(tài)度及行為方面的表現(xiàn)和進步，以考察學生的學習情況。OBE理念影響下的教學評價以學生不斷反饋為驅(qū)動，強調(diào)學習結(jié)果，教學和學習過程可持續(xù)改進，不斷推動著教育教學的發(fā)展，推動人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

毋庸置疑，OBE教育理念的貫徹實施給老師群體提出了巨大的挑戰(zhàn)。一方面，老師需要投入更多的精力細化分解教學目標，精心進行課程設(shè)計，科學選用教學方法，有效評估學生學習成果等。另一方面，老師需要不斷地學習，增強自身的知識儲備；積極探索思考并及時總結(jié)，提高自身的業(yè)務水平和能力。

綜上所述，強調(diào)和突出學生在教學進程中的主體地位，就是不斷地調(diào)動學生學習的主動性和自覺性，培養(yǎng)自主學習和終身學習的能力，也是合理“增負”的一種具體體現(xiàn)。當然，主體間性視域下的OBE教育理念的認知和踐行是一個系統(tǒng)的工程，需要教育的所有參與者懷揣教育的情懷，積極投身到這項任重而道遠的工作中來，為實現(xiàn)育人成才的教育目標貢獻自己的一份力量。

參考文獻：

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[10] 陳凡.加拿大高校學生學習成果評價：理念和實現(xiàn)路徑：基于安大略省6所院校的實踐[J].外國教育研究，2016（04）

（作者單位：東北財經(jīng)大學薩里國際學院 遼寧大連 116012）

（責編：賈偉）