【摘要】本文針對集團化辦學模式下初中生普遍存在學業(yè)壓力大、人際關(guān)系緊張、不良情緒無法及時排解等問題，結(jié)合敘事療法的優(yōu)勢與特點，通過運用敘事療法實施多個主題的初中團輔，幫助學生緩解壓力，建立正確的人際關(guān)系，培養(yǎng)積極的人生態(tài)度。

【關(guān)鍵詞】敘事療法 中學生 團體心理輔導

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）13-0037-03

南寧市天桃實驗學校教育集團（以下簡稱集團）是南寧市成立的第一個九年一貫制教育集團，開展心理健康教育具有一定特殊性，需要心理健康教育教師運用有效的教育和輔導方式，幫助集團中的小學生、初中生建立陽光心態(tài)、形成健全人格，實現(xiàn)全面發(fā)展和健康成長。敘事療法在心理健康教育中占據(jù)著獨特地位，它以一種全新的視角重建價值體系，使當事人豐富自己的生命故事，看到故事中的正向力量，從而逐漸恢復(fù)健康的心態(tài)。在日常教育管理中，我們針對集團中的初中生出現(xiàn)的一些心理問題，將敘事療法與初中團體心理輔導（以下簡稱團輔）相結(jié)合，幫助學生在困境中獲得正向力量，培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)，取得了良好的成效。

一、敘事療法的操作要義及其與團輔的耦合

敘事療法（Narrative Therapy）這一概念在二十世紀八十年代由澳大利亞心理學家麥克·懷特（Michael White）和新西蘭心理學家大衛(wèi)·愛普斯頓（David Epston）在家庭治療領(lǐng)域中首次提出，它擺脫了傳統(tǒng)意義上將人看作問題的治療觀念，主張將人與問題分開，運用“故事敘說”“由薄及厚”“問題外化”等方法激活人的內(nèi)在能量，促使被治療者看到問題背后的意義，重建自身的價值體系。2000年，北京林業(yè)大學心理學教師、耶魯大學訪問學者李明首次將敘事療法引入中國大陸，目前該療法在國內(nèi)教育、醫(yī)學、心理健康等領(lǐng)域已得到廣泛應(yīng)用。

敘事療法不主張對被治療者進行診斷并追溯其問題產(chǎn)生的原因，而是以一種平和、冷靜的方式對待被治療者，讓其重新描述自身的經(jīng)歷，從中解構(gòu)遇到的消極事件，并用新的角度賦予事件積極的意義，促使被治療者進行積極敘事，獲得正向力量，積極投入到未來的生活中。這一心理療法將問題與個體分開，一方面能夠澄清問題與人之間的關(guān)系，另一方面能夠幫助被治療者重建具有積極意義的人生主題。

在敘事療法實施過程中，被治療者進行敘事的過程其實就是重新發(fā)現(xiàn)自我并積極建構(gòu)自我的過程，這一方法常被用于處理人際交往、職業(yè)規(guī)劃、心理韌性等方面的心理問題。二十世紀九十年代，邁克·懷特開始嘗試把敘事療法帶入團體情境中，他發(fā)現(xiàn)在團體環(huán)境中，當一個成員敘說后，其他成員會幫助該成員進行敘事解構(gòu)，提出新的判斷角度，促使當事人能夠發(fā)現(xiàn)敘事背后的正面價值。也就是說，敘事團體輔導能夠通過團體內(nèi)人際交互作用，促進個體在交往中進行交流、觀察及體驗，將問題外化、解構(gòu)、重構(gòu)，使個體發(fā)現(xiàn)原有故事之外新的可能，從而幫助個體改善與他人的關(guān)系，建立積極的心理品質(zhì)。

二、敘事療法運用于初中團輔的優(yōu)勢

初中生正處在青春期，自主意識、獨立意識大大增強，他們所面臨的壓力主要來自四個方面。

一是學業(yè)壓力。與小學階段不同，初中生需要學習的科目增多，教師的授課方式與小學有很大差異，需要初中生盡快適應(yīng)。加上初中生還要面臨中考，導致他們承受的壓力比小學時大，如果得不到有效緩解，往往容易出現(xiàn)心理問題。

二是人際關(guān)系壓力。進入初中后，學生的心思較為敏感，比較在意他人的評價，一方面渴望從他人的評價中獲取自我認同，另一方面擔心自己缺少朋友、不被接納。但由于學生心理狀態(tài)不夠成熟，同伴之間的交往常會出現(xiàn)矛盾，甚至引發(fā)校園欺凌、群體孤立，讓不少初中生出現(xiàn)心理問題。

三是家庭關(guān)系壓力。初中生渴望自己在家庭中有更多話語權(quán)，開始不認可家長的管教。部分渴望長大的初中生認為家長沒有給予自己平等的權(quán)利和足夠的信任，因此與家庭的沖突逐漸增多，開始對家庭沒有歸屬感。

四是身心變化的壓力。在身體方面，初中生開始快速發(fā)育，不少初中生羞于接受自己的身體變化。在心理方面，初中生開始自我探索，好奇自己到底是一個什么樣的人。面對這些身心變化，若初中生不能以良好的心態(tài)去應(yīng)對，則易出現(xiàn)心理混亂，產(chǎn)生不安、焦慮、抑郁等情緒。

近年來，國內(nèi)學者嘗試將敘事療法運用到中小學生心理團輔中，發(fā)現(xiàn)敘事團體輔導在學生緩解壓力、自我認同、人際關(guān)系等方面的干預(yù)效果明顯。在團輔過程中運用敘事療法，能讓學生更好地管理自己的情緒，增強心理韌性、關(guān)注多元價值、提高成長積極性，從而明白自我價值，樹立正確的人生目標。

一是增強心理韌性。心理韌性是指在負面事件的沖擊下，個體能成功應(yīng)對并迅速恢復(fù)原有心態(tài)的一種能力，或是個體在承受高水平破壞性變化時表現(xiàn)出盡可能少的不良行為的能力。初中生處于獨立意識產(chǎn)生、期望個性成長的階段，當在學習、生活中遇到挫折、欺騙、責罵等負面事件時，他們往往不具備足夠的抗擊能力和強大的心理韌性去應(yīng)對，從而產(chǎn)生絕望、孤獨、怨恨、狂躁等負面情緒，并將情緒以行動的形式外露。敘事療法可以為出現(xiàn)上述心理問題的初中生提供另外一種視角，讓其以相對平靜的姿態(tài)重新敘事，幫助其找到解決問題的內(nèi)生力量，逐步恢復(fù)積極心態(tài)，進而增強心理韌性，抵御負面情緒。

二是關(guān)注多元價值。敘事療法通過引導敘事者敘說故事，重構(gòu)故事的積極意義。初中生生活經(jīng)驗較少，對世界的看法單一、視野狹窄，同時又渴望得到關(guān)注，容易放大自己的行為和內(nèi)心想法。當遭遇挫折時，他們往往只感受到事件給自己帶來的負面影響，而忽略了世界的多元性。敘事療法能夠拋開單薄敘事中的定性，豐富故事的多元價值，讓初中生看到世界多姿多彩的一面，從而覺察生活的意義。

三是提高成長積極性。中學階段的學生處于自我意識強化階段，開始思考“我到底是誰”“我將來要做什么”這樣的問題。一方面，他們對未來充滿幻想，希望自己可以在某些領(lǐng)域大展身手，獲得他人的認可；另一方面，中學階段的各類壓力使他們常常懷念過去的美好，認為成長是痛苦的，對現(xiàn)在的“我”進行懷疑，從而產(chǎn)生一定的自卑情緒。因此，他們往往處于一種矛盾的狀態(tài)，既渴望改變和成長，又對未知世界產(chǎn)生迷茫和害怕，從而加重了他們對人生的無助感、虛無感。敘事療法主張從多角度看待生活，體驗生活的豐富與多樣，讓個體找到生活的積極意義，樹立積極健康的人生態(tài)度。

三、敘事療法在初中團輔中的應(yīng)用

我們針對集團初中生存在學業(yè)壓力大、人際關(guān)系緊張、不良情緒無法及時排解等共性問題，結(jié)合敘事療法的優(yōu)勢與特點，通過運用敘事療法實施多個主題的初中團輔，幫助學生緩解壓力，建立正確的人際關(guān)系，培養(yǎng)積極正確的人生態(tài)度。

（一）創(chuàng)設(shè)安全、溫暖的支持環(huán)境

敘事療法提倡不要過多關(guān)注敘事者的問題，而應(yīng)更多關(guān)注敘事者的敘事態(tài)度及故事呈現(xiàn)的正面價值。為此，我們在將敘事療法運用于初中團輔之初，設(shè)計了“你我初相遇”“相聚一家人”活動，旨在使團體成員之間通過互相了解強化團隊意識，從而調(diào)動每一個成員參與活動的積極性與主動性。同時，為團隊設(shè)立規(guī)則，要求成員做到不評判、不建議、不分析，以平和、尊重的態(tài)度傾聽當事人的故事，鼓勵更多成員分享與交流自己的生命故事。明確了上述規(guī)則后，在一開始的幾項活動中，參與團輔的學生都能做到耐心傾聽，形成良好的氛圍。良好氛圍的渲染能夠讓當事人在敘說過程中體驗到自己是重要的，是獨一無二的，而自己所敘說的故事是有人愿意聽的，進而找到了一種安全感，強化了自我價值感，增加了團隊歸屬感，體會到了團隊給予的溫暖和支持，為接下來更深層次參與敘事療法團輔活動奠定基礎(chǔ)。

（二）將問題具體化，重新解構(gòu)問題

外化是敘事療法的主要技術(shù)之一，主要是引導被治療者將自己看作某種物品，并從該物品中找到與自身相關(guān)的因素，從中分析問題、解決問題。利用外化技術(shù)的目的是幫助被治療者將問題客觀化、具體化，以此將問題與當事人拉開距離。當被治療者能夠把個體與問題分離時，就會發(fā)現(xiàn)“我”并不等于“問題”，從而能夠更為客觀地去分析問題、解決問題。在這個過程中，被治療者容易獲得解決問題的成就感，看到蘊藏在自己身上的力量，重新找回控制自己生命的力量。我們將敘事療法運用于初中團輔時，設(shè)計了“‘蛋哥的誕生”主題，讓參與團輔的學生將自己外化成“雞蛋”，將自己的生命形象透過“雞蛋”展現(xiàn)，同時指導成員給自己的“蛋哥”取名，思考“蛋哥”有哪些性格特點，而這些特點又是如何形成的，從而幫助成員找出自身的問題來源。例如，學生A將自己的“蛋哥”命名為“強子”，他在老師的引導下，敘說著“強子”遭遇的不幸，經(jīng)常遭受來自外界的壓力，感覺很快就要破碎了。在該生敘述的過程中，團隊成員一直在傾聽，有一個成員一直說“其實‘強子沒有碎，不會碎”。在此過程中，該生逐漸意識到：“我一直認為雞蛋會碎，但實際沒有碎。是我想太多了，雞蛋沒有我想象的這么脆弱，我也沒有自己想象得這么脆弱?！庇纱?，該生初步建立積極的心態(tài)。

（三）挖掘隱藏資源，豐富生命故事

敘事療法強調(diào)挖掘隱藏在生活故事中的正向動力，不斷豐富故事內(nèi)涵，幫助被治療者從更深更廣的角度看待自己經(jīng)歷的事，進而增強內(nèi)在的生命力量。在敘事療法初中團輔中，我們設(shè)計了“‘蛋哥的成長日記”一課，嘗試讓參與活動的學生尋找可能忽略掉的生活中有意義的閃光時刻。具體活動設(shè)計如下：讓學生用“雞蛋”隱喻自己，游戲關(guān)卡隱喻成長中遇到的挫折事件，讓學生帶著雞蛋闖關(guān)，以此重新體驗成長過程中的挫折與坎坷，從中感受自己闖關(guān)的力量。在活動體驗結(jié)束后，讓學生用“‘蛋哥成長日記”書寫自己的成長故事并在團隊中進行分享。在分享的過程中，團隊成員互相幫助，挖掘被當事人遺忘或忽略的閃光點，建構(gòu)一個完整的生命故事，使當事人不再被自己的問題困擾，產(chǎn)生尋求改變的積極態(tài)度，樹立積極的思維模式和生活態(tài)度，從而重構(gòu)自我認同。

（四）善于敘說與傾聽，相互給予正能量

每個人的故事都是珍貴而有意義的。在敘事療法團輔過程中，局外見證人的思考與態(tài)度能為當事人提供多元視角，讓當事人身上的力量和希望得到進一步鞏固和增強，從而促使當事人建立積極樂觀的心態(tài)。同時，他人寶貴的故事分享也給局外見證人帶來了新的啟發(fā)，其中隱含的特殊意義會被看見和放大，從而使更多團隊成員感受到其中的價值與意義，這也是將敘事療法運用于團輔的意義所在。在將敘事療法運用于初中生團輔的過程中，我們設(shè)計了“我想聽你說”一課，由每一個團隊成員輪流敘說在團隊中的新發(fā)現(xiàn)，要求局外見證人在傾聽過程不提建議、不做評判、不給結(jié)論，而是按照“這個故事讓你聯(lián)想到什么”“最吸引你的地方是哪里”“你有沒有一些類似的經(jīng)歷”“這些經(jīng)歷對你的生活有哪些影響”等提示，組織好一段語言反饋給當事人，讓當事人獲得更多看待事件的角度，傾聽者也從中獲得啟發(fā)，從而提高敘事療法的效果。

（五）通往未來的信，將溫暖與愛傳遞

敘事療法研究結(jié)果表明，一封治療信件的平均價值相當于3.2次治療會談，治療信件所產(chǎn)生的積極效果平均百分比為52.8%。最開始在敘事治療中使用信件的是澳大利亞心理學家麥克·懷特（Michael White）和新西蘭心理學家大衛(wèi)·愛普斯頓（David Epston），他們認為對話是一種短暫的記憶，而信件能夠在時空中見證和延續(xù)治療效果。為此，我們在敘事療法團輔最后一個階段，安排了“一封通往未來的信”環(huán)節(jié)，引導參與活動的學生將團體故事記錄在信中，寄給未來的自己，同時在信中寫下對其他成員未來發(fā)展的美好祝福，將溫暖與祝福傳遞至更遙遠的時空。這種形式不但能夠幫助學生深化自我認識，增強追求理想的熱情與活力，而且能讓成員將在團隊中獲得的知識和領(lǐng)悟定格下來，讓成員感受到自己的經(jīng)歷是被關(guān)注的，自身的存在是有意義的，其中蘊含的積極力量再次被強化。

綜上所述，我們將敘事療法運用到初中生團輔中，讓團隊成員參與積極敘事，重構(gòu)生命故事，讓參與的學生感受到自己的獨特價值，獲得積極成長的力量。實踐證明，這種心理健康教育方式契合中學生的年齡特點和心理需求，能夠幫助學生提高自我認同感，獲得自我價值感，緩解各種壓力，從而為集團化辦學模式下開展心理健康教育提供了有益參考。

參考文獻

［1］李明.敘事心理治療［M］.北京：商務(wù)印書館，2016.

［2］趙君，李焰.敘事治療述評［J］.中國健康心理學雜志，2009，17（12）：1527-1530.

［3］趙燕.敘事團體咨詢的研究進展［J］.南京曉莊學院學報，2017，5（25）：102-106.

［4］彭秀芳，杜峰，王超.敘事療法在大學生團體心理輔導中的應(yīng)用［J］.北京教育（德育），2011（4）：47-49.

［5］趙兆，趙燕.心理治療信件在敘事治療中的應(yīng)用（綜述）［J］.中國心理衛(wèi)生雜志，2015，29（3）：161-166.

注：本文系廣西教育科學2021年度資助經(jīng)費重點課題（A類）“集團化辦學模式下義務(wù)教育段學校心理健康教育的實施路徑研究”（2021A065）的研究成果。

作者簡介：申宜欣（1998— ），湖南邵東人，本科，二級教師，研究方向為中小學心理健康教育。

（責編 歐金昌）