梁艷芳

摘要：為了解“雙減”政策下的初中生學(xué)業(yè)壓力現(xiàn)狀，采用中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力源問卷與抑郁自評問卷、焦慮自評問卷對1096名初中生進行調(diào)查。結(jié)果表明，初中生的學(xué)業(yè)壓力在一系列減負措施下得到緩解，但是相比其他學(xué)業(yè)壓力，競爭壓力呈不斷加劇趨勢；初中生抑郁的發(fā)生率為28.5%，焦慮的發(fā)生率為42.75%；學(xué)業(yè)壓力存在“初二現(xiàn)象”，初二學(xué)生壓力高于初一、初三學(xué)生；學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力與抑郁情緒、焦慮情緒存在正相關(guān)，與學(xué)業(yè)有關(guān)的變量是影響情緒健康的重要因素。心理健康教育工作者可以從促進積極認知評價、教授主動應(yīng)對策略、培養(yǎng)良好個性品質(zhì)等方面來設(shè)計課程，以期改善初中生的學(xué)業(yè)壓力，助力國家減負政策實施。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；學(xué)業(yè)壓力；學(xué)業(yè)負擔(dān)；初二現(xiàn)象

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2023）19-0014-06

一、研究背景

（一）學(xué)業(yè)負擔(dān)與學(xué)業(yè)壓力

2021年7月，國家頒布《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），其目的是從國家政策層面減少多方疊加給學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)?！半p減”政策能否讓學(xué)生負擔(dān)快速下降，這是政策落地的難點之一[1]。

事實上，從1955年教育部發(fā)布《關(guān)于減輕中、小學(xué)校學(xué)生過重負擔(dān)的指示》到現(xiàn)在，國家一直嘗試以多種方式有效減少中小學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)。然而，減負后卻往往出現(xiàn)逆勢反彈現(xiàn)象，形成“負擔(dān)重—減負—負擔(dān)更重—繼續(xù)減負”的怪圈[2]。此怪圈與我國社會根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念息息相關(guān)[3]，這一教育觀念帶來競爭、期望、要求等學(xué)業(yè)壓力，這些壓力又會促使家長、學(xué)校給學(xué)習(xí)任務(wù)層層加碼，帶來更多的發(fā)展、時間等學(xué)業(yè)壓力。

因此，學(xué)業(yè)壓力來源于客觀因素與主觀因素的相互作用，既然減負的目標是為了減壓，那么減負不僅要減少客觀存在的學(xué)業(yè)負擔(dān)，還應(yīng)該減輕包括傳統(tǒng)教育觀念及其引發(fā)的心理負擔(dān)[3]。

（二）學(xué)業(yè)壓力與學(xué)業(yè)成就

學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力對學(xué)業(yè)成就高低有關(guān)鍵作用，朱巨榮[4]調(diào)查了上海市1403名初三學(xué)生發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)壓力與語文成就、數(shù)學(xué)成就均呈顯著負相關(guān)，張文海、申繼亮[5]根據(jù)不同的目標定向?qū)⒅袑W(xué)生分為掌握目標組和成績目標組，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)壓力對兩組學(xué)生的學(xué)業(yè)成績都產(chǎn)生了負向作用，而對成績目標組的學(xué)生設(shè)置掌握目標時，產(chǎn)生的學(xué)習(xí)壓力反而對學(xué)業(yè)成績起到了積極作用。劉在花[6]也發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)韌性能調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力對學(xué)業(yè)投入的影響。

總之，學(xué)業(yè)壓力與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系在理論上呈倒U形關(guān)系，過大或過小的學(xué)業(yè)壓力均不可取，而學(xué)業(yè)壓力的大小受任務(wù)、目標、要求、心理韌性等主客觀因素綜合影響[7]。現(xiàn)實情況中，大部分的青少年感知到較重的學(xué)業(yè)壓力[8]。因此，調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力對加大學(xué)業(yè)投入、提高學(xué)業(yè)成就有重要意義。

（三）學(xué)業(yè)壓力與心理健康

對學(xué)業(yè)壓力的不良反應(yīng)會損害身心健康[9]。拉扎羅斯（Lazarus）和?？寺‵olkman）[10]提出的“壓力認知交互作用模型”認為，個體在壓力源（stressor）的作用下是否產(chǎn)生壓力反應(yīng)，取決于個體對壓力源的認知評價（cognitive appraisal）和應(yīng)對（coping），認知評價和應(yīng)對是壓力過程中的兩個重要的中介變量。學(xué)業(yè)壓力會直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠，也會通過影響學(xué)習(xí)自我效能感而增強學(xué)習(xí)倦怠[11]，提高初中生的核心自我評價有助于在不良班級環(huán)境中保持恰當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)壓力反應(yīng)[12]。另一方面，如果學(xué)生能擁有更多的情緒性支持、尊重性支持，他們能更合理有效地應(yīng)對學(xué)業(yè)壓力[13]，正向的支持系統(tǒng)會激發(fā)更多主動應(yīng)對策略[14]。

“雙減”政策已經(jīng)出臺一年，疊加疫情防控等特殊背景，當(dāng)下初中生的學(xué)業(yè)壓力如何？心理健康教育工作者如何從改善學(xué)生的主觀因素出發(fā)，幫助學(xué)生建立合適的心理預(yù)期，營造適當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)壓力空間，保持身心健康，保障國家政策有效落實？這兩方面是本研究的重點。

二、研究方法

（一）研究被試

在廣東省某初中學(xué)校取樣，分兩階段進行研究。

第一階段主要調(diào)查學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力現(xiàn)狀。針對三個年級以班級為單位進行整群隨機抽樣，初一、初二年級分別從20個班隨機選取10個班，初三從18個班選取6個班，發(fā)出問卷1110份，收回有效數(shù)據(jù)1096份，有效率98.74%。其中，初一442人，初二428人，初三226人；男生658人，女生438人。

第二階段主要調(diào)查學(xué)生的情緒健康現(xiàn)狀以及驗證其與學(xué)業(yè)壓力的關(guān)系。針對初一初二年級，在已參加第一階段調(diào)查的870位學(xué)生中，隨機抽取435位同學(xué)，收回有效問卷407份，有效率93.56%。

（二）研究工具

選用陳旭[15]的中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力源問卷（SSS），該問卷共56題（針對原問卷62題通過因子分析后保留56題），包含競爭壓力（RS）、任務(wù)要求壓力（CS）、挫折壓力（FS）、期望壓力（ES）、發(fā)展壓力（DS）五個維度。其中任務(wù)要求壓力包括任務(wù)壓力、要求壓力和時間壓力三個一階因子，挫折壓力包括挫折和環(huán)境壓力兩個一階因子，期望壓力包括目標壓力和他人期望壓力兩個一階因子。1分代表沒有壓力，5分代表壓力很大，幾乎無法承受。問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.9041，且各因素與總分之間相關(guān)性在 0.618～0.880之間，研發(fā)至今被多人研究使用[6，14]。

William W. K. Zung編制的自評焦慮量表（SAS）和自評抑郁量表（SDS）的信效度在0.7～0.9之間，是心理咨詢機構(gòu)廣泛應(yīng)用的心理健康評估工具[16]。

數(shù)據(jù)分析采用SPSS 23.0軟件。

三、研究結(jié)果

（一）初中生學(xué)業(yè)壓力與焦慮、抑郁現(xiàn)狀

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)壓力均分在2.31到2.58之間，根據(jù)問卷選項，2代表壓力較小，3代表壓力中等，我們可以判斷，初中生學(xué)業(yè)壓力整體分布在中等偏弱區(qū)間。將五個維度分和總分逐一配對對比，發(fā)現(xiàn)差異均顯著，t值絕對值在2.08到25.62之間，p值均小于0.05，其中期望壓力>任務(wù)要求壓力>競爭壓力>整體學(xué)業(yè)壓力>發(fā)展壓力>挫折壓力，詳見表1。

另外，針對初一初二學(xué)生的焦慮、抑郁初篩發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SAS得分為37.66±8.04。SDS得分為32.54±11.06，以SAS分值≥40分、SDS分值≥41分為臨界值，發(fā)現(xiàn)焦慮的發(fā)生率為42.75%（174/407），抑郁的發(fā)生率為28.5%（116/407）。焦慮、抑郁均未在性別、年級、獨生子女以及不同家庭收入等因素上發(fā)現(xiàn)差異（p>0.05）。

（二）初中生學(xué)業(yè)壓力的年級差異

統(tǒng)計各人口學(xué)變量對學(xué)業(yè)成績的影響，未發(fā)現(xiàn)顯著的交互作用，除了年級變量之外，亦未發(fā)現(xiàn)其他變量的主效應(yīng)。初中生學(xué)業(yè)壓力和各維度得分存在明顯的年級差異，事后分析發(fā)現(xiàn)，除了競爭壓力是初二和初三都顯著高于初一以外，其他四個維度以及總分都是初二顯著高于其他兩個年級，學(xué)業(yè)壓力在初中階段呈先升后降態(tài)勢，出現(xiàn)特殊的“初二現(xiàn)象”。詳見表2與圖1-6（各年級學(xué)習(xí)壓力平均值）。

（三）學(xué)業(yè)壓力與情緒健康的關(guān)系

將學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力分數(shù)與焦慮、抑郁分數(shù)進行歸納分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)壓力的總分與各維度得分都與焦慮、抑郁等情緒健康分數(shù)存在顯著相關(guān)（p均<0.0001），相關(guān)系數(shù)在0.3到0.45之間，而且學(xué)習(xí)壓力與抑郁的相關(guān)系數(shù)均大于與焦慮的相關(guān)系數(shù)（p均<0.0001）。詳見表3。

四、分析與討論

（一）減負政策下的學(xué)業(yè)壓力變化分析

縱觀近20年來初中生的學(xué)業(yè)壓力可發(fā)現(xiàn)，第一個十年里（2003-2012），學(xué)生學(xué)業(yè)壓力總體處于中等區(qū)間，各維度的壓力差異較大。例如陳旭[15] 2004年發(fā)現(xiàn)初中生學(xué)業(yè)壓力在1.74～3.99之間，李田偉[14]2007年發(fā)現(xiàn)初中生的學(xué)業(yè)壓力在2.42～3.38 之間。第二個十年里（2013-2022），初中生的學(xué)業(yè)壓力開始變小，且在各維度上更加集中。例如劉在花[6]2016年研究發(fā)現(xiàn)，初中生的學(xué)業(yè)壓力平均值在2.33～2.65之間，我們的調(diào)查結(jié)果也顯示初中生學(xué)業(yè)壓力整體處于中等偏弱區(qū)間，均值在2.31～2.67之間，印證了這一變小的趨勢。在這十年里，教育部2013、2014分別制定實施《小學(xué)生減負十條規(guī)定》《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，2021年出臺“雙減”政策，減負減壓潮流滾滾而來，將20世紀提出的素質(zhì)教育進一步具體到核心素養(yǎng)上[2]，從校內(nèi)課程改革到校外培訓(xùn)整治，全方位改善學(xué)生課業(yè)負擔(dān)。從研究結(jié)果來看，這套組合拳一定程度減輕了學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力。

值得關(guān)注的是，雖然整體學(xué)業(yè)壓力在減輕，然而學(xué)生感受到的期望壓力卻在上升。在陳旭的研究中，學(xué)生的期望壓力小于2，小于其他學(xué)業(yè)壓力，劉在花也發(fā)現(xiàn)初中生的期望壓力最小，而在我們的研究中，最大的學(xué)業(yè)壓力卻轉(zhuǎn)為期望壓力。期望壓力變大與高等教育普及造成學(xué)歷貶值以及中考進行職業(yè)教育分流有莫大關(guān)系[17]。上述政策實施原意為減輕學(xué)生負擔(dān)，但家長和社會的傳統(tǒng)教育觀念尚未發(fā)生根本改變，客觀上把升學(xué)壓力轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)業(yè)期望，提前附加在初中階段學(xué)生身上。因此，逃離減負反彈的怪圈，需要基于頂層規(guī)劃的政策支持與引領(lǐng)，也需要基于學(xué)生、教師、家長等所有教育參與者的傳統(tǒng)觀念有效轉(zhuǎn)變與對應(yīng)行動。

（二）學(xué)業(yè)壓力的“初二現(xiàn)象”分析

分析初中生學(xué)業(yè)壓力的年級變化趨勢，可以發(fā)現(xiàn)存在先下降再上升的“U形”趨勢[6，15]，以及隨年級增長而變大的“線性增長”趨勢[14，18]，而我們的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)了“倒U形”趨勢，和以往結(jié)果皆有不同?？赡艿脑虬ǎ簭目陀^環(huán)境來說，初二帶來普遍的學(xué)業(yè)分化[19-20]，近幾年的中考“普職”分流加大了初中生升學(xué)壓力，而相比較學(xué)業(yè)分化已成定局的初三，初二學(xué)生正處于學(xué)業(yè)分化的初期，可能會背負更多來自父母和自身前途的壓力，加上初二期末的分班與初二課程的增加，從期望、競爭、任務(wù)要求等方面都加劇了初二學(xué)生的壓力情況。從主觀原因來說，初二學(xué)生常常出現(xiàn)對抗情緒、抑郁、自卑等各種各樣的心理困惑和問題以及說謊、破壞等不良行為[19]，需要更多心理資源來應(yīng)對心理斷乳的關(guān)鍵期。因此，主客觀因素的共同作用可能是初二的學(xué)業(yè)壓力大于初一初三的原因。重要的是，研究啟示我們，需要更加關(guān)注調(diào)節(jié)初二學(xué)生學(xué)業(yè)壓力。

另外，調(diào)查結(jié)果顯示性別、獨生子女與家庭經(jīng)濟對學(xué)業(yè)壓力的影響均不顯著。大多數(shù)前人研究發(fā)現(xiàn)女生學(xué)業(yè)壓力高于男生[4，14，18]，也有研究發(fā)現(xiàn)男生學(xué)業(yè)壓力高于女生[12]，另有學(xué)者發(fā)現(xiàn)獨生與非獨生子女的學(xué)業(yè)壓力存在明顯差異，獨生子女的學(xué)業(yè)壓力更高[6，18]。結(jié)論的不穩(wěn)定性提示需要更多的數(shù)據(jù)來發(fā)現(xiàn)規(guī)律。更重要的是，學(xué)業(yè)壓力受個體、家庭、學(xué)校、社會的相互作用影響，學(xué)業(yè)壓力的調(diào)整與改善也不是一朝一夕能完成的，需要更多的研究與行動。

（三）學(xué)業(yè)壓力與情緒健康關(guān)系分析

調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)業(yè)壓力與焦慮、抑郁等情緒問題存在顯著相關(guān)，且與抑郁的相關(guān)程度大于與焦慮的相關(guān)程度，這和前人研究結(jié)果趨同[14]。過高的學(xué)業(yè)壓力可能會通過焦慮和抑郁引發(fā)自殺，例如姚逸斌[9]在研究中發(fā)現(xiàn)，初中生學(xué)業(yè)壓力導(dǎo)致自殺意念時，焦慮起部分中介作用，抑郁起完全中介作用，焦慮和抑郁起雙重中介作用。雖然單一的學(xué)業(yè)壓力對焦慮、抑郁及自殺的影響有限，但是學(xué)業(yè)壓力感受再加上應(yīng)對效能感、學(xué)業(yè)成績、壓力評價、應(yīng)對策略等能解釋焦慮60.6%的變異量，能解釋抑郁81.8%的變異量，而這些變量都與學(xué)業(yè)壓力存在錯綜復(fù)雜的關(guān)系[14]，因此，學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力與心理健康有很大關(guān)系。數(shù)據(jù)的背后是一個個青春少年，一條條鮮活生命，我們需要利用平均化的數(shù)值來把握整體情況，探究整體規(guī)律，更需要超越平均化的數(shù)值，關(guān)注背后每一個個體。

五、建議與對策

良好的社會支持能夠有效幫助初中生緩解學(xué)業(yè)壓力[13-14]，為此，國家、教育機構(gòu)、教師與家長都需要付出更多的努力。心理教師面對處于學(xué)業(yè)壓力中的學(xué)生，可以利用課程、活動、個體與團體心理輔導(dǎo)等教育途徑給予幫助[19]。下面從課程出發(fā)，基于壓力認知交互作用模型[10]與前人的研究結(jié)論，探討可行的課程主題設(shè)計。

（一）改善認知評價

壓力認知交互作用模型認為個體對壓力源（包括競爭、任務(wù)要求、期望、挫折、自我發(fā)展等）的認知是影響壓力反應(yīng)的重要中介變量[10]；除此之外，個體對自身的認知，包括對自我的效能預(yù)期、評價和感受[11-12，15，18]、由此產(chǎn)生的自信心[4]等也會影響個體的壓力感受。

從壓力源這個層面來看，要著重培育學(xué)生對競爭、壓力與挫折、他人期望、目標要求、自我理想的積極認知。例如，讓學(xué)生感悟競爭與合作是一個共同體，體會在競爭中合作的快樂，從而更從容接納競爭的存在；掌握與父母溝通的方法，嘗試站在父母的角度看問題；了解理想與現(xiàn)實的差距，并正視自己的現(xiàn)狀；覺察自己可能遇到的挫折，確定勇往直前的信念等。

從個體效能層面來看，要著重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢智能，對自我潛能、優(yōu)勢、特長的積極認知。例如，讓學(xué)生學(xué)會反思及認識自我、接納和自我欣賞；找到自己的優(yōu)勢、擁有自己是多元智能人的積極體驗；以積極心態(tài)面對失敗，全方位、積極、辯證地評價自我；能夠激發(fā)個人潛能、敢于超越自己的可能性等。

（二）教授主動應(yīng)對策略

個體對壓力源的應(yīng)對是影響壓力反應(yīng)的重要中介變量[10，15]。在面對壓力時，個體可能會采取主動、維持性和被動三種不同的應(yīng)對策略。其中，主動應(yīng)對策略旨在主動解決問題并獲得個人成長，是我們提倡的應(yīng)對方式，包括認知重建、積極比較、主動求助、針對行動、問題解決等；維持性應(yīng)對策略旨在維持現(xiàn)狀，保持個人的穩(wěn)定性，包括預(yù)先應(yīng)對、代償、自我克制與調(diào)節(jié)等；被動應(yīng)對策略是指用消極的姿態(tài)否認壓力，往往造成心理損傷，包括忽視、幻想、宣泄、回避與被動等待等[15]。

我們應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生主動應(yīng)對能力，重點包括對自我認識的評估與再建立、積極思維的培養(yǎng)、資源發(fā)掘與管理能力、問題角度思維以及解決能力。例如，理解看法決定情緒，情緒影響行為；學(xué)會從多角度看問題，善于尋找積極面；運用積極思維面對生活中的煩惱，讓心態(tài)的改變最后落實到行動的改變上；合理主動尋找、運用身邊的資源，信賴別人的幫助；學(xué)會尋找支持的方法；適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境；體驗到歸因?qū)€人想法和表現(xiàn)的影響，并能夠通過合理的歸因為自己分析和解決現(xiàn)實問題等。

（三）培養(yǎng)積極個性品質(zhì)

積極的認識和主動的應(yīng)對是個性的一部分，此外，其他個性品質(zhì)也會影響個體的壓力反應(yīng)。例如，個體對挫折與壓力的韌性能夠調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力對學(xué)業(yè)投入的影響，韌性更大的學(xué)生即使壓力很大，仍能堅持投入學(xué)習(xí)，減少壓力對學(xué)業(yè)的影響[6]；學(xué)生對外界的期望、評價越關(guān)注、越敏感，越容易產(chǎn)生壓力，進而更不利于身心健康[9]。

我們應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生頑強的意志力與豁達的心態(tài)。例如，懂得堅持的意義，磨練堅定的個性；尋得堅持的方法，并應(yīng)用于生活；善于運用“目標、動力、方法”從工作學(xué)習(xí)生活中尋找或感受未來與希望；以更高遠的視角看待自身的處境，體驗超然物外的元認知；培養(yǎng)共情能力，更好地理解自己和他人等。

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編輯/ 衛(wèi) 虹 終校/ 張 旗