房晶

【摘 要】讀寫結合是一種將閱讀與寫作有機關聯(lián)的教學行為，關鍵在于建立讀與寫的聯(lián)系，由讀到寫，以寫促讀，最后指向學生語用能力的發(fā)展。在全息理論視域下，教師以“完整”為精髓，以“交互”為核心，以“共生”為依托，尋覓讀寫活動的關聯(lián)點、進階點、落腳點，促成讀寫教學的全面性、融通性、發(fā)展性，促進小學讀寫教學向高處生長、向深處拓展、向寬度延伸。

【關鍵詞】全息理論；讀寫結合；混合閱讀；交互寫作；全域語用拓展

學生讀寫能力的發(fā)展是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的基礎。教師應該抓住閱讀與寫作之間的內在聯(lián)系，以讀帶寫，以寫促讀，引導學生將學到的語言知識、悟得的謀篇布局、激發(fā)的情感思維自覺地應用到寫作中，達到學以致用的目的［1］。當前，部分小學英語讀寫結合教學存在讀寫困囿于教材、讀寫聯(lián)系范圍狹窄，寫作隨意、文不對題、缺乏情感等問題，妨礙了學生讀寫能力的提高與綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成。本文主要以全息理論為指導，遵循讀寫結合教學的特征與步驟，試圖探究在小學英語讀寫結合教學中運用全息理論，促成學生有目的、有層次地開展讀寫活動，并為英語讀寫結合教學的發(fā)展探索新途徑。

一、全息理論視域下讀寫結合教學的核心概念闡釋

全息即完全信息，在英文中用Holography表示，“Holo”源自希臘文“Holo”，表示“完全”的意思?！癏olography”一詞最早在1948年由物理學家丹尼斯·伽柏（D.Gabor）提出。1984年，我國學者王存臻和嚴春友，提出了“宇宙全息律”概念，并從哲學角度創(chuàng)立了相應的理論體系，即宇宙全息統(tǒng)一論［2］。從本質上看，全息論是一種宇宙學說［3］。全息是部分與部分、部分與整體之間包含相同的信息，或者部分包含整體的全部信息。實際上，中國古代哲學與西方哲學早已涉及全息思想，如思想家孔子的內外兼修論、哲學家杜威的思維和行動統(tǒng)一論等都是全息思想的具體表征［4］。

全息教學論認為教學系統(tǒng)由其子系統(tǒng)或者全息元構成［5］。在全息教學中，教學各要素是不可分割、緊密關聯(lián)的整體，語言體系中的任何一個全息元（子系統(tǒng)）都包含整體的教學信息或者在其他全息元上都有對應的相似信息，體系中的每個全息元在不同程度上都是整體的縮影，均指向學生的整體發(fā)展。

全息理論視域下的讀寫結合教學是全息語言環(huán)境下以語言的構建和運用為目標，融合文化、語言、學力、思維的立體的、多元的、多維的讀寫教學方式（如圖1）。教師在讀寫結合教學中以文本內容為起點，關注學校生活、社會生活、家庭生活對英語讀寫結合教學產(chǎn)生的影響，通過互聯(lián)網(wǎng)信息技術的支撐與融合，實現(xiàn)課程內容跨學科、跨媒介、跨時空的互聯(lián)互通，從而在深度、廣度、寬度上拓展文本外延，提升學生的綜合人文素養(yǎng)。

二、全息理論對小學英語讀寫結合教學的價值確認

1.指向學生全人素養(yǎng)的整體提升，以“完整”為精髓促讀寫活動全面性

從讀寫活動目標來看，全息讀寫強調素養(yǎng)立意，指向包括核心素養(yǎng)在內的全人素養(yǎng)的提升。一是“全面”學習，將周圍的一切信息作為學習資源，選擇性吸收內化。二是“全局”學習，指向結構性、整體性的學習，指向生命整體發(fā)展的學習［6］。開展全息讀寫有助于讀寫結合教學的全面化，促進全體學生素養(yǎng)的全面提升。

教學不僅要立足校園和課堂，更要來源于生活，來源于社會。教學是社會生活的全息元，讀寫結合教學應該具備全息性，即每個讀寫任務都指向課程的綜合性、社會性。就英語學科而言，讀寫結合教學的全面性還應指向課程標準提出的包含學生必備基礎知識和基礎技能在內的能夠促進學生心智、情感、終身學習以及態(tài)度和價值觀發(fā)展所必須依托的學習主題和多模態(tài)的語篇內容［7］。

2.指向教學過程要素的全息架構，以“交互”為核心助讀寫活動融通性

從讀寫活動內容來看，全息讀寫包括教學目標、教學內容、學情、教學多媒體、教學策略、教學評價等方面的科學建構。結合全息教學理論，教師以系統(tǒng)、統(tǒng)一、整體的觀點看待英語讀寫結合教學過程，每個要素互通互融，為學習者服務。

立體思維是區(qū)別于一元思維與二元思維的多元思維方式。它與線性思維不同，是一種跳出點、線、面的限制，從四面八方思考問題的方法。在全息理論指導下的立體思維是以“交互”為核心。首先，讀寫學習中顯性技能與隱性技能互通互融，即以閱讀、寫作策略為代表的顯性技能與以讀寫背后所隱含的閱讀素養(yǎng)、寫作水平、綜合語用能力提升為代表的隱性技能的互通互融。其次，立體思維是閱讀與寫作的深度交互，學生的讀寫活動有其連接點和互通點，教師要善于尋找讀寫活動的關聯(lián)點，在立體思維的幫助下通過教學過程的六大要素全息架構實現(xiàn)學生語用技能的提升。

3.指向社會場域的迭代進階，以“共生”為依托成讀寫活動發(fā)展性

全息觀點不是一成不變的、靜止的，而是變化的、運動的、發(fā)展的。全息理論下的教學強調學生對知識的自我描述與闡釋、分析與判斷、內化與應用，并在教學實踐中批判創(chuàng)造，形成素養(yǎng)。從讀寫活動要求來看，全息讀寫與社會生活相關聯(lián)，學習為了生活，生活也是為促進之后更好的學習。教學活動隨著歷史的變化而變化，每個學期的教學過程都能體現(xiàn)社會的整體縮影。在開展讀寫活動時，學生學習的場域是從書本到生活、生活到書本的迭代進階過程。這種理論認知與實踐探索的過程是共生的、迭代進階的，能幫助學生在客觀認知的基礎上，涵養(yǎng)文化素養(yǎng)。

三、全息理論視角下小學英語讀寫結合教學的策略探究

閱讀是一個輸入過程，寫作是一個輸出過程，閱讀與寫作是互逆關系。全息讀寫是在讀中寫、寫中讀，最終指向語用的發(fā)展，幫助學生在高度、深度、寬度上延伸素養(yǎng)，是一個交替往復的過程（如圖2）。同時，閱讀與寫作的過程也存在相似之處，包括準備、起草、修改和分享階段［8］。全息讀寫結合教學要考慮輸入與輸出的量的平衡，包括輸入與輸出的時間分配、一致性、質的平衡等。

（一）多維混合閱讀：尋覓寫作活動關聯(lián)點，拓展讀寫教學全面性

全息視域下的多維混合閱讀，是區(qū)別于一維的直線閱讀（聲音或圖畫）和二維的平面閱讀（視聽結合）而開展的立體閱讀。多維空間是一個立體的發(fā)展空間，教師借助虛擬現(xiàn)實技術營造有效、真實的課堂情境，從而增強學生的整體感官體驗。在一節(jié)課范圍內，讀寫結合的寫作任務需要依據(jù)閱讀文本而定，需要明確學生所讀與將寫文本的關系，將讀寫連接點凸顯出來［7］。

1.“混雜性”文本解讀：發(fā)散“閱讀鏈接”深化“不確定性”篇章理解

信息技術的更新迭代使得信息的獲取變得輕松快捷。閱讀鏈接能幫助學生在課前、課中、課后實時鏈接到文本外的關于主題甚至跨學科的閱讀材料，讓學生選擇自己喜愛的拓展內容進行閱讀，從而形成關于主題內容立體、完整的“全認知”。另外，教師對于文本的解讀不應追求刻板性的“精確”答案，而應該允許學生對文本的多元理解?；祀s性是事物存在的本性，未來更是充滿很多不確定性［9］。多元解讀會呈現(xiàn)出多元見解，教師沒有必要用統(tǒng)一、精確的答案束縛學生思維。

以譯林版小學英語五年級下冊第七單元的Checkout time板塊為例，教師通過云平臺分別設置課前、課中、課后三種鏈接（見表1），增強學生對樣本的多元理解，拓寬學習外圍。（1）課前鏈接：沖擊傳統(tǒng)樣本閱讀的邊界，打破學校固有時間和空間限制。（2）課中鏈接：多樣化網(wǎng)絡鏈接讓學生成為學習主體，模糊師生關系，形成學習共同體。（3）課后鏈接：進一步擴大學習外圍，延伸學習內容和形式，實現(xiàn)個性化學習。

2.“全景式”閱讀方式：制訂“問題清單”確立“自下而上”的課程體系

在網(wǎng)絡環(huán)境下，閱讀邊界已經(jīng)被打破，視覺、聽覺、觸覺乃至影像融為一體，呈現(xiàn)出一種全息化的場景閱讀模式。這種閱讀強調學生個體的自我組織，即學生主動的自下而上的建構知識而非教師自上而下的傳授知識。問題清單是學生在閱讀中面臨的、需要解決的問題列表①，包括四類問題。學科問題是本單元的主要問題和重點問題；學生問題是在進入文本前或文本中由學生自主提問的問題，被教師板書出來；教師問題以引導、預設為主；核心問題即對學習最有幫助的問題，能輔助表達。

以譯林版小學英語五年級上冊第六單元的Story time板塊為例，教師創(chuàng)設QQ交友的整體情境，通過“提問Wang Bing的網(wǎng)友→找出Liu Tao關于網(wǎng)友的問題→結交網(wǎng)友→分享介紹剛結交的網(wǎng)友”四個環(huán)節(jié)，幫助學生在音頻、圖像、視頻的全息場域下深度學習。同時，呈現(xiàn)“以學科知識為基礎，學生問題為起點，教學意圖為導向”的課程體系架構（如圖3）。

3.“相關性”策略建構：整合“三維參與”構建“四步聯(lián)動”閱讀范式

有學者將學生閱讀過程的參與活動看作是行為參與、認知參與、情感參與的三維有機整合［10］?；诖?，筆者設置“四步聯(lián)動”的閱讀步驟：讀前簡寫（寫讀活動）—全息互動（信息體驗）—支架建構（寫作邏輯）—口頭練習（指向語用）。這四個活動能夠幫助學生在“三維參與”的輔助下構建“四步聯(lián)動”的閱讀范式，形成對文本“相關關系”的理解。

以譯林版小學英語六年級上冊第三單元的Story time板塊為例，教師以“四步聯(lián)動”的閱讀范式有效奠定學生的寫作功底。學生先進行讀前簡寫，然后全息互動，接著支架建構，最后口頭練習（如圖4）。這四種活動逐層遞進，后一個建立在前一個的基礎之上，最后一個活動指向第一個活動的最終進階，即情境的再創(chuàng)與運用。

（二）多元交互寫作：把握閱讀活動進階點，增強讀寫教學融通性

立體寫作能充分調動學生的視覺、觸覺、感覺、知覺等感官系統(tǒng)，實現(xiàn)寫作目標。通過看、說、寫同步運行，形成對話題內容的仿寫、改寫、續(xù)寫、創(chuàng)寫。作者與讀者共同努力，通過主動理解修辭情境和預測讀者的可能反應共同建構語篇。從學生寫作活動的角度來看，寫作主要分為三項活動：立體審題、立體寫作、立體評價。

1.從整體到縮影，在場域比較中挖掘“五感全息元”助力立體審題

文本閱讀是關于某個話題的多維認知，寫作材料則是關于閱讀材料的某一方面解讀。在閱讀文本中挖掘“五感全息元”，形成寫作信息群，能幫助學生從多維的場域中立體審題。“五感”包括味覺、聽覺、觸覺、嗅覺和視覺，是我們認識事物、探究世界的主要途徑［11］。

以譯林版小學英語四年級下冊第五單元Seasons為例，學生通過時間、地點、人物、活動、情感的對比分析，找出文本需要構建的寫作場域。在構思時，學生以“五感”在腦海中營造出一幅畫面（如圖5），從而完成習作。習作內容以訓練學生語言技能為目標，在學生已知的基礎上，不局限于教材上僅有的知識點，而是無限擴充文本內容，形成自我認知的新場域。

2.從局部到整體，在能級系統(tǒng)中遵循“雙對話并行”促成立體寫作

寫作是作者和讀者交流互動進而發(fā)現(xiàn)意義、創(chuàng)造意義的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程、語篇建構過程和社會建構過程［12］。對話有兩種。第一種是習作完成者與閱讀者的對話，學生的習作需要讀者看懂、讀懂并與之產(chǎn)生共鳴。第二種是學習者在能級系統(tǒng)中自我對話與建構，不斷完善與進階，能問一知十，從掌握某一個角度的寫作發(fā)展到掌握一系列的寫作技能。

以譯林版小學英語六年級下冊第七單元為例，寫作要求是：以“My summer holiday plans”為題，圍繞“What are your plans for the summer holiday？”展開描述。根據(jù)能級要求制訂4個學習目標（如圖6）：（1）能級1，完成語段空白處，可照寫Story time板塊句型；（2）能級2，仿寫句式，發(fā)揮聯(lián)想，生成新句；（3）能級3，創(chuàng)寫文本，橫向或縱向調取知識儲備，以主題為中心，無限聯(lián)想；（4）能級4，改寫，可以改變習作的圖示與內容，如短文變對話、小詩，學會在不同的全息情境中使用“I will”句型。寫作其實就是這樣一個系統(tǒng)，學生的寫作形成的原理就是運用宇宙社會中有限的詞語和語素創(chuàng)造出意義相對無限的句子和段落甚至全篇［13］。

3.從已知到未知，在動態(tài)時段中實行“智能化評估”完善立體評價

全息動態(tài)評價指把全息理念與動態(tài)理論結合起來，注重對學習過程全方位的掃描，關注學生在學習過程中的動態(tài)變化，把過程性評價與結果性評價結合、及時評價與延時評價結合，達到幫助學生正確認識自我，建立學習自信，培養(yǎng)濃厚學習興趣的目的［14］。全息動態(tài)時段包括：實時共性評價、多元評價、精準評價、全面多維評價。

以譯林版小學英語五年級下冊第七單元的Checkout time板塊為例，筆者以冬奧會為主題，布置制作中國節(jié)日明信片的寫作活動，在教學過程中生成四個評價環(huán)節(jié)。（1）實時共性評價：學生獨立選擇完成明信片制作，組內討論，面對面交互簡要論述、評價寫作內容。（2）多元化評價：教師呈現(xiàn)評價標準，以冰墩墩個數(shù)為指標，示范評價原因與結果。（3）精準評價：教師發(fā)布任務，在線發(fā)布評價任務并收集每個學生的評價標準。（4）全面多維評價：教師呈現(xiàn)評價標準，學生相互點評。四個評價環(huán)節(jié)使得學生的評價趨向差異化、多樣化、立體化。

（三）全域語用拓展：尋覓讀寫活動落腳點，促進無邊界學習發(fā)展性

全息讀寫的目標指向語言運用，即指向英語這門學科工具性和人文性的統(tǒng)一。全域語用拓展指向全部范圍，從橫向看，是全學科、全課程、全活動的覆蓋，指向兒童成長；從縱向看，是學生超越時空限制的社會性語用生態(tài)場，與全息讀寫共同形成循環(huán)遞進的學習環(huán)。

1.跨主題語用：“長·短”作業(yè)是指向讀寫活動遷移創(chuàng)新的基礎

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：主題具有聯(lián)結和統(tǒng)領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇［15］。長作業(yè)指相對于能當天完成的或隔天完成的作業(yè)，需要學生一周甚至是更長時間才能完成的作業(yè)，比如：情境式游戲、課后拍攝、觀看電影、閱讀繪本、觀看藝術品等能幫助學生對讀寫活動有更深刻的感悟。短作業(yè)則是當日須完成的作業(yè)，教師不應拘泥于抄寫等機械的模仿性作業(yè)，而是能教會學生在全域語境中運用語言的作業(yè)。

2.跨學科語用：“全情體驗”是實現(xiàn)工具性與人文性統(tǒng)一的保障

“全情體驗”包括學生的感官、情緒、理智等全部感受。學生以“全情”投入語言應用，思想上摒棄一切雜念，注意力保持高度集中。這是一種積極向上的學習體驗，學生能在學習的過程中體驗到學習帶來的愉悅感并激發(fā)靈感和創(chuàng)新思維，以最小的投入獲得最大的成就。

以一年級的“全學科”融評價測評表為例，結合運河娃的主題情境，筆者將英語學科的“趣味唱游”融入其中（如圖7）。評價共分為七個板塊，能讓學生體會到學習的樂趣，在“全學科”中促進語用能力工具性與人文性的統(tǒng)一。

全息讀寫教學有助于小學英語讀寫結合教學的發(fā)展，同時也體現(xiàn)了英語課程標準的育人導向，能夠促進學生自主學習能力的提升。本文基于教學實例，提出三大教學策略，希望能引起更多教師關注、研究，從而有效提升課堂教學的實效。

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（責任編輯：周彩珍）