楊小麗 汪紅燁

摘? 要：世界和中國的特殊教育都經(jīng)歷了從無到有，從各自發(fā)展到融合發(fā)展的演進過程。特殊教育和特殊教育學校的產(chǎn)生與發(fā)展，在教育史上產(chǎn)生了極其重要的影響。隨著特殊教育的演進，融合教育開始出現(xiàn)，成為人類教育史上又一次偉大的變革。佘萬斌和杜學元教授的著作《融合教育問題研究》界定了融合教育的內(nèi)涵，梳理了融合教育發(fā)展的歷史軌跡，分析了融合教育發(fā)展中存在的問題，提出了促進融合教育發(fā)展的對策建議，預測了融合教育的發(fā)展趨勢。該書研究基礎扎實、歷史脈絡清晰、邏輯結(jié)構(gòu)嚴謹、實證分析充分，將融合教育的問題闡述得清晰、明白，為讀者展現(xiàn)了迷霧中的融合教育，使讀者豁然開朗。

關鍵詞：特殊教育；全納教育；融合教育；隨班就讀

中圖分類號：G760? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）11-0117-04

基金項目：四川省高等學校人文社會科學重點研究基地四川特殊教育發(fā)展研究中心2020年度科研項目“基于統(tǒng)計預測模型的我國特殊教育資源配置研究”（項目編號：SCTJ-2020-B05）；四川省樂山師范學院2019年度科研平臺項目“特殊教育專業(yè)碩士研究生供給側(cè)改革研究”（項目編號：SCTJ-2019-09）。

作者簡介：楊小麗（1980—），女，碩士，樂山師范學院教師教育學院副研究員，研究方向為教育經(jīng)濟、教育管理、特殊教育；汪紅燁（1965—），女，學士，樂山師范學院教育科學學院院長，碩士生導師，教授，研究方向為教育管理、特殊教育。

世界和中國的特殊教育都經(jīng)歷了從無到有，從獨立到融合的發(fā)展、演進過程。特殊教育和特殊教育學校的出現(xiàn)，使盲、聾、啞、智障等特殊兒童如普通兒童一樣，獲得了受教育的權(quán)利，擁有了在校學習的機會。特殊教育和特殊教育學校的產(chǎn)生和發(fā)展，在教育史上產(chǎn)生了極其重要的影響。隨著特殊教育的演進，融合教育開始出現(xiàn)。

融合教育理論認為特殊兒童實質(zhì)上與普通兒童一樣，只是多了一些特殊的需求，如果環(huán)境滿足了特殊兒童所必需的特殊要求，一些輕中度的特殊兒童完全可以從相對隔離的特殊教育學校中解放出來，進入普通學校學習，與普通兒童共處共融、共享學習資源與環(huán)境。

融合教育的最終目的是將特殊學校與普通學校融合，將特殊兒童與普通兒童融合，讓特殊兒童“消失”，讓特殊教育“消失”。因此，融合教育的出現(xiàn)是人類教育史上又一次偉大的變革。

一、融合教育的發(fā)展情況概述

融合教育興起于20世紀60、70年代的西方特殊教育領域，起源于20世紀40年代的“正?；汲薄?、50年代的“回歸主流運動”和70年代的“一體化教育”［1］。全納教育起源于19世紀90年代“全民教育思潮”，其要求滿足包括特殊需要兒童在內(nèi)的街頭流浪兒童、童工、游牧民等公民的教育需求，它以殘疾人為重點關注對象，但指向整個教育領域［1］。融合教育在我國特別是農(nóng)村地區(qū)早就存在，但當時通俗地稱其為“隨班就讀”。隨班就讀是我國在特殊時期自發(fā)形成的殘疾兒童教育安置形式，是社會歷史背景下“無奈”而又必然的選擇，是我國特殊教育普及和發(fā)展的必要要求和現(xiàn)實需要［2］。我國的隨班就讀屬于全球范圍內(nèi)的融合教育運動范疇［3］，是不同地域的人們共同形成的相同的文明成果，是全人類特殊教育發(fā)展的共同規(guī)律［4］。

自融合教育的相關思潮在歐洲各國興起之后，歐洲融合教育開始發(fā)展，并日趨成熟。意大利是實行完全全納教育模式最早和最徹底的國家之一，早在20世紀70年代，意大利就立法規(guī)定所有兒童，不論其殘疾多么嚴重，都有在普通班級接受義務教育的權(quán)利［5］。自20世紀70年代以來，融合教育已成為英國特殊教育的核心政策， 政府通過立法不斷加強融合教育的貫徹與實施，建立和健全教育部門、衛(wèi)生部門、社會服務部門、志愿者支持機構(gòu)4個部門或機構(gòu)“部門間合作”的人員參與模式，各部門間各類相關人員參與，進行多學科、多機構(gòu)、多專業(yè)人員合作，專業(yè)人員間、部門間合作，跨學科、跨部門合作［6］。澳大利亞的融合教育與世界融合教育的發(fā)展基本同步，約89%的殘疾學生在普通學校學習［7］。美國融合教育發(fā)展20多年來，50%具有語言障礙的學生、特定學習能力缺陷、肢體障礙和其他健康受損的學生被安置在普通班級里，智力落后和重度感官障礙的學生則主要被安置在資源教室和分離班［8］。

我國于20世紀80年代末才開始推行融合教育，華國棟先生對四川大巴山區(qū)調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，有的農(nóng)村小學在20 世紀50 年代就接收了當?shù)氐奶厥庑枰獌和S班就讀［9］。1988年，教育部門根據(jù)我國特殊教育的發(fā)展方針和多年教育實踐發(fā)展的經(jīng)驗提出，“堅持多種形式辦學，逐步形成以一定數(shù)量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進行殘疾兒童少年教育的新格局”。1989年和1992年，國家兩次進行隨班就讀試驗，并多次召開隨班就讀工作會議。1994年7月，原國家教委印發(fā)了《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，進一步推動了隨班就讀的發(fā)展。此后，融合教育在我國不斷發(fā)展，并日趨成熟。

2020年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報顯示，全國共有特殊教育在校學生88.08萬人，隨班就讀和附設特教班的在校生為44.00萬人，占特殊教育在校生總數(shù)的49.95%，送教上門在校生20.26萬人［10］。由此可以推算出，2020年特殊教育學校在校生人數(shù)為23.82萬人。2021全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報的數(shù)據(jù)顯示，各種形式的特殊教育在校生91.98萬人，比2020年增加3.90萬人，增長4.42%，其中，在特殊教育學校就讀在校生33.04萬人，占特殊教育在校生的比例35.92%［11］。

2021年統(tǒng)計公報上的數(shù)據(jù)沒有明確說明隨班就讀和附設特教班的在校生人數(shù)，但對比近兩年的數(shù)據(jù)來看，2021年各種形式的特殊教育在校生人數(shù)比2020年增加3.9萬人，特殊教育學校在校生人數(shù)增加了9.22萬人，由此可知另外兩類形式的特殊教育在校生人數(shù)有所減少。究其原因，可能是另外兩種形式的特殊教育畢業(yè)生人數(shù)超出了2021年的招生人數(shù)，也可能是因各種原因未能繼續(xù)在校，也可能轉(zhuǎn)入特殊教育學校就讀。但無論如何，我國特殊教育在校生人數(shù)保持增長態(tài)勢，隨班就讀和附設特教班的在校生人數(shù)也已經(jīng)達到了較大規(guī)模。

綜上，我國的隨班就讀模式經(jīng)歷了從無到有、從低質(zhì)到優(yōu)質(zhì)的發(fā)展過程，歷經(jīng)近40年，現(xiàn)在已基本形成了以融合教育為方向、以隨班就讀為主體、以“擴數(shù)量、提質(zhì)量”為目標、以資源支持為保障的格局［12］。隨班就讀工作取得的最大成績：很大程度上解決了大多數(shù)輕度智力殘疾兒童接受義務教育的問題，使我國學齡殘疾兒童有了更多的入學機會，殘疾兒童接受義務教育的入學率有了大幅度的提高，改變了特殊教育的封閉狀態(tài)，也使更多人了解殘疾兒童、理解特殊教育，促進了社會的文明和進步，彰顯了中國特殊教育工作者理論創(chuàng)新的勇氣與智慧［13］。

二、《融合教育問題研究》評介

佘萬斌和杜學元教授的著作《融合教育問題研究》（四川民族出版社，2018年版）對融合教育的相關問題進行了全面的分析。該書界定了融合教育的內(nèi)涵，梳理了融合教育發(fā)展的歷史軌跡，分析了融合教育發(fā)展中存在的問題，提出了促進融合教育發(fā)展的對策建議，預測了融合教育的發(fā)展趨勢?？v觀全書，具有以下四個方面的特點：

（一）研究基礎扎實

該書源自佘萬斌和楊小麗等人的四川省社會科學“十二五”規(guī)劃課題“四川省融合教育有效性及支持系統(tǒng)研究”（課題編號：SC14XK19）。該課題主要通過調(diào)查四川省融合教育的發(fā)展狀況，分析四川省融合教育存在的問題，提出提高隨班就讀的有效性的策略，構(gòu)建隨班就讀支持系統(tǒng)模型。該課題歷時三年，研究成果為該書的實證分析部分奠定了基礎。該書還借鑒了四川省社會科學高水平研究團隊“四川鄉(xiāng)村教育的歷史發(fā)展與當代改革研究團隊”主持的四川省社會科學“十二五”規(guī)劃課題“四川特殊教育史料集成”（課題編號：SC15XK060）的研究方法。課題團隊在兩個研究的基礎上，查閱了大量的特殊教育文獻，對課題研究成果進行了理論闡釋和內(nèi)容擴充，最終形成了《融合教育問題研究：以四川省殘疾兒童隨班就讀現(xiàn)狀調(diào)查為例》一書。

（二）歷史脈絡清晰

該書梳理了融合教育的歷史軌跡，論述了國際融合教育的產(chǎn)生與發(fā)展，闡述了我國融合教育的發(fā)展與變遷。

殘疾兒童隨著人類社會的發(fā)展而逐漸得到重視。14—16世紀，歐洲經(jīng)歷了社會、文化、意識形態(tài)的變革，政治思想、醫(yī)學、教育也隨之發(fā)展與變革，特殊教育開始萌芽。美國1776年頒布的《獨立宣言》促使世界人權(quán)運動開始發(fā)展。18世紀以后，以學校形式進行特殊教育的機構(gòu)在歐洲紛紛成立。1770年，世界上第一所聾校在法國巴黎成立，創(chuàng)辦人是德·萊佩；1784年，世界上第一所盲校在法國巴黎成立，創(chuàng)辦人是阿羽伊；1832年，世界上第一所肢體殘疾學校在德國慕里黑成立，創(chuàng)辦人庫爾茨；1837年，世界上第一所智力落后兒童學校在法國巴黎成立，創(chuàng)辦人是謝根。20世紀以來，國外一些發(fā)達國家和發(fā)展中國家逐漸將公立的全日制特殊學校作為殘疾兒童接受教育的主要場所。

在我國古代，《禮記.禮運》和《漢書》中均有扶助廢疾者的相關論述。在《左傳》《呂氏春秋》和《說文解字》中，也有對殘疾的認識和理解。在孔子的《論語》中有特殊教育的思想。1949年以后，我國特殊教育翻開了新的篇章，改革開放又進一步促進了我國特殊教育的發(fā)展。融合教育在我國特別是農(nóng)村地區(qū)早就存在，當時通俗地稱其為“隨班就讀”。

因此，該書認為，隨班就讀是我國在特殊時期自發(fā)形成的殘疾兒童教育安置形式，是社會歷史背景下“無奈”而又必然的選擇，是我國特殊教育普及和發(fā)展的必要要求和現(xiàn)實需要。我國的隨班就讀屬于全球范圍內(nèi)的融合教育運動范疇，是不同地域的人們所產(chǎn)生的相同的文明成果，是全人類特殊教育發(fā)展的共同規(guī)律。

（三）邏輯結(jié)構(gòu)嚴謹

該書分一共六章，每一章節(jié)緊密相扣。第一章為“分歧與同一：融合教育的內(nèi)涵界定”。該章旁征博引，參考了國內(nèi)外諸多學者對融合教育的定義，并通過分析融合教育的關鍵原則和基本要素，闡述融合教育的價值與意義，進一步豐富了融合教育的內(nèi)涵。該章也參考了眾多學者的研究成果，對國內(nèi)融合教育的現(xiàn)狀、國內(nèi)融合教育的困境、國內(nèi)融合教育的支持系統(tǒng)及國外融合教育的發(fā)展等方面的研究成果進行了綜述分析。同時，也闡釋了融合教育與隨班就讀兩個概念的一致性依據(jù)。第二章為“興起與變遷：融合教育的歷史軌跡”。本章以時間為線索，梳理了世界、我國及四川省融合教育的發(fā)展歷程。第三章為“認同與歧義：四川融合教育的社會認知問題分析”。本章通過實地調(diào)查，分析了被調(diào)查者對融合教育的態(tài)度、對殘障類型的認知情況、對殘障學生安置方式的認知情況，提出了融合教育社會認知的改進策略。第四章為“統(tǒng)合與分隔：融合教育的支持系統(tǒng)問題分析”。本章分析了融合教育支持的總體狀況，并進行了分類對比，提出了加強融合教育支持系統(tǒng)建設的方法。第五章為“理想與現(xiàn)實：融合教育的質(zhì)量問題分析”本章對融合教育的有效性進行了分析，指出融合教育最需解決的問題，提出了提高融合教育有效性的方法策略。第六章為“迷思與出路：融合教育的對策建議與發(fā)展趨勢”。本章分析了融合教育的國際發(fā)展趨勢、我國融合教育的發(fā)展趨勢，提出了加快融合教育發(fā)展的對策建議。全書將融合教育的問題闡述得清晰明白，使讀者對此豁然開朗。

（四）實證分析充分

該書的第三章到第五章是實證分析。其分析數(shù)據(jù)主要來自“四川省融合教育有效性及支持系統(tǒng)研究”（項目編號：SC14XK19）和“四川特殊教育史料集成”（項目編號：SC15XK060）兩個課題的調(diào)查。課題組對“天府特殊教育師資能力素質(zhì)提升工程”的培訓學員進行問卷調(diào)查，還深入四川省阿壩州教育、涼山州教育局、瀘州市教育局、汶川縣教育局、金川縣教育局、雙流區(qū)特殊教育學校、西昌市特殊教育學校、德昌縣特殊教育學校、樂山市藝術幼兒園、成都七中浦江校區(qū)等地市州縣的教育局、特殊教育學校、普通教育學校進行走訪調(diào)查與個別訪談，組建了由126名本科學生組成的調(diào)查隊，深入四川省21個市州的幼兒園、中小學、職業(yè)學校、技工學校實施問卷測試，數(shù)據(jù)真實可靠、信息量大。該部分在理論分析的基礎上，引入大量有代表性的數(shù)據(jù)，使結(jié)論有理有據(jù)，有說服力，為讀者展現(xiàn)清晰的融合教育。

三、結(jié)語

近年來，我國大力倡導融合教育，相關政策法規(guī)不斷完善，初步形成具有中國本土特色的融合教育發(fā)展模式與保障機制［14］。《特殊教育提升計劃（2014—2016）》將“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”作為三年發(fā)展的總體目標之一。《特殊教育提升計劃（2017—2020）》將“特殊教育學校、普通學校隨班就讀和送教上門的運行保障能力全面增強。教育質(zhì)量全面提升，普通學校隨班就讀質(zhì)量整體提高?！弊鳛榈诙谔厥饨逃嵘媱澋目傮w目標之一?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動計劃》將“推進融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量；融合教育全面推進，普通教育、職業(yè)教育、醫(yī)療康復、信息技術與特殊教育進一步深度融合”作為第三期特殊教育提升計劃的總體目標之一。目前，我國特殊教育到了質(zhì)量全面提升、高質(zhì)量發(fā)展的階段，“加強普通教育和特殊教育融合，推動職業(yè)教育和特殊教育融合，促進醫(yī)療康復、信息技術與特殊教育融合”是推進融合教育、全面提高特殊教育質(zhì)量的重要途徑。融合教育在我國已經(jīng)開始全面推進，從隔離走向融合是特殊教育發(fā)展的應然與必然之路。發(fā)展融合教育不僅是特殊教育領域的任務，更是整個社會的追求與愿景，人類命運共同體理念是在全球視野下的中國智慧與中國方案，特殊教育的發(fā)展同樣應當貫徹共同體理念［15］。

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［11］ 中華人民共和國教育部. 2021年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報［EB/OL］. （2022-09-14）. http：//www.moe.gov.cn/jyb_ sjzl/sjzl_fztjgb/202209/t20220914_660850.html.

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［14］ 鄧猛，趙泓. 新時期我國融合教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢［J］. 殘疾人研究，2019（03）：12-18.

［15］ 趙斌，張瀚文. 建黨一百年來中國特殊教育發(fā)展成就［J］. 中國特殊教育，2021（08）：7-12.

（責任編輯：淳潔）