摘 要 基于批判性思維的建設，剖析當下語文閱讀教學中批判性思維的現(xiàn)狀，從教師教學解讀文本、學生自我建構發(fā)展及構筑新型“獵食”課堂三個方面，提出高中語文閱讀教學亟需養(yǎng)成批判性思維，探討一以貫之批判性思維對發(fā)展學生思維品質、實現(xiàn)自我發(fā)展的重要意義。

關鍵詞 閱讀教學 批判性思維 獵食課堂 自我發(fā)展

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）中確定“思維發(fā)展與提升”為學科核心素養(yǎng)之一，要求學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升。批判性思維是獨創(chuàng)性思維的前提。華師大教授袁振國提出“批判性思維是未來核心素養(yǎng)的基礎”，[1]同期楊向東教授也強調“批判性思維是教育意義上的核心素養(yǎng)”，[2]批判性思維在語文學科素養(yǎng)中的核心意義日益顯著。那么，高中語文閱讀教學的重中之務是培養(yǎng)學生“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己的認識”的能力。

審思多年來的教改，課堂的發(fā)言權還是掌握在教師的手中，極不利于學生深刻性、批判性與創(chuàng)造性等思維品質的提升。信息時代，教師在備課時，預設教學目標，預選教學材料，預排任務清單的權威依據(jù)雖已不限于教參，如若教師對于備課材料的選用停留于篩選過濾，仍難免拾人牙慧，要讓學生能夠運用批判性思維審視語言文字作品形成自己的認識，則需要師生從解讀文本到構建課堂共同養(yǎng)成批判性思維的習慣與能力。

一、淘金式思維與批判性思維的內涵

尼爾·布朗（Neil·Browne）在《學會提問》一書中提出了兩種思維方式：海綿式思維和淘金式思維。他認為海綿式思維重在吸收，淘金式思維重在發(fā)問——思考——質疑、參與對話。但是，尼爾·布朗認為“最好的查缺補漏方法就是批判性地提問的策略?！盵3]

批判性思維最早源于杜威的“反省性思維”，美國批判性思維運動的開拓者恩尼斯（RobeaEnnis）把批判性思維界定為“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”，·本斯利（D. AlanBensley）認為批判性思維要求具備相當?shù)耐评碇R和技能，以及積極主動地去思考，直接與邏輯學相關。究其本源，“批判”在希臘文中意為“辨明或判斷的能力”，后來發(fā)展為“基于標準的有辨識能力的判斷”。綜合各方的理解，筆者認為批判性思維不僅是一種分析推理技能，還是邏輯判斷能力，更是自我認知的審視能力，總之，批判性思維是基于問題的分析、綜合與評估。淘金式思維與批判性思維，二者都強調發(fā)問、思考、質疑與評估修正，不同之處在于批判性思維多了自我認知的審視，是個體獨立自主、創(chuàng)造性的思考。

二、閱讀教學中，教師的教學文本解讀需要一以貫之批判性思維

要給學生“一杯水”，教師就要有“一桶水”。教師需要為學生鋪設豐富的語言材料、言語經驗和技能方法。因此，教師在備課中需下大功夫解讀文本，如果只是通過審讀大量前人的研究或教參，進行淘金式篩濾，以揀得最適切的語言材料，那么，淘金式思維功不可沒。

但只有批判式思維下的“教學文本解讀”才能深入文本內核，孫紹振的“還原”法和陳日亮的“二次解讀”實際都是對前人權威或時下流行解讀的沖擊批判，教師在審視教學任務的深度與廣度時，解讀文本還得兼顧單元任務、文本特點、具體學情，這就要求思維不能止于篩濾、借鑒，要運用批判性思維質疑、審思，構建一個讓學生實現(xiàn)自我建構、自我發(fā)展的課堂。

如高中語文統(tǒng)編教材必修上冊第三單元第7課是《短歌行》《歸園田居》的雙文組合，主題是“生命的詩意”；單元學習任務要求“揣摩情感基調與音韻節(jié)奏，領會意蘊”；學習提示要求“體會韻律、節(jié)奏和表達技巧，領悟思想感情”。官方教參中提供了時下比較認同的兩篇解讀，在單元教學設計中提供了兩個學習活動樣例以供借鑒。其中，學習活動一：感志士之慨、隱士之情，從描寫特色方面賞析詩句；學習活動二：以“憂”與“游”為話題，比較二者在表達志士之慨、隱士之情時不同的韻律、節(jié)奏和表達技巧。

如果止于淘金式思維，那么本課的教學重點就成了賞析《短歌行》的五個比喻、四個用典、比興等手法，以及質樸剛健的語言風格；《歸園田居》的重點則是賞析比喻、反襯、情景交融、動靜結合、白描等手法，以及清新質樸的語言風格，這樣的課堂雖然沒有滿堂講授，但即便學生自主梳理探究了也難有新的生成，批判式思維下的課堂會質疑這些鋪設，轉換思維，審視單元主題、學習任務、文本特點與具體學情，從而設置群文閱讀。

選取組文：《觀滄?！贰遁锢镄小放c《飲酒（其五）》《歸去來兮辭》。

搭建問題支架：研讀文本，探究同處亂世之中的曹操與陶淵明為何有完全不同的人生態(tài)度，你如何看待他們的選擇。

學生在知人論世中慎思審辯，審視曹操詩人之外的政治軍事家的身份，陶淵明詩人之外的文人身份，一個有軍事指揮能力和政治智慧，另一個“質性自然，非矯厲所得”，得出兩種不同的人生選擇都有自己的價值與意義的結論，從而審視自我，明白吾輩青年的責任與擔當。在這樣的課堂中，主角完全是學生，在對話與質疑中，在思考與反問中，在批判修正中構建自己的認知體系。在研讀之中，水到渠成地完成了詩歌藝術特點的鑒賞，一堂能實現(xiàn)學生自我建構與發(fā)展的課堂才有可能真正的養(yǎng)成學生的學科核心素養(yǎng)。

三、閱讀教學中，學生的自我建構發(fā)展需要一以貫之批判性思維

核心素養(yǎng)的第二個維度“思維發(fā)展與提升”中，強調提升學生思維的深刻性、批判性、獨創(chuàng)性，這就需要在辯證思維中養(yǎng)成批判思維。辯證思維要求學生在閱讀各類文本時，能分析質疑，多元解讀，有自己獨立的思辨能力；在表達和闡述自己觀點時，則要多角度思考問題，有理有據(jù)地質疑，理性、有條理地表達，平等地討論，有針對性地辯駁，語言風趣，態(tài)度有禮。[4]

在建構養(yǎng)成階段，海綿式思維立竿見影，學生只需要批注、熟記，積累，而在思維發(fā)展與提升階段，需要在言語實踐中運用所學的知識與技能，學生只有在研讀中推理、批判，自我修正，才能實現(xiàn)自我發(fā)展的建構，否則，培養(yǎng)的只是會抄錄筆記、套用知識的學生。

當下，學習任務群背景下的群文閱讀極有利于批判性思維的養(yǎng)成，多篇同中有異的文章組合在一起，探討一個主題下的多向度問題，教師只需為學生提供具思辨性的議題，供學生思考、質疑、求證，在研讀比較中既有與文本的對話，又有與同學的探討，最后的獲得是自己反思辯駁修正過后的認知，不僅在閱讀中拓寬了廣度，更拓展了深度。

如主題《走近蘇軾——蘇軾群文閱讀》：陷入困境中的蘇軾如何實現(xiàn)精神突圍？

選取組文：《赤壁賦》《定風波》《念奴嬌·赤壁懷古》《臨江仙·夜歸臨皋》

選文聚焦在蘇軾被貶黃州期間，思考蘇東坡的生命感悟與人生態(tài)度。·

教師授之以“漁”：引導學生讀詩讀人要知人論世，摒棄標簽；提綱挈領，披沙揀金；存疑求證，辨析正誤。

教師搭建問題支架：

1.“人生如夢，一尊還酹江月”是消極還是樂觀？

2.“歸去，也無風雨也無晴。”作者于途中遇大雨后初晴，為何說無風雨無晴·

3.“小舟從此逝，江海寄馀生”有歸隱之意，卻為何始終未曾脫離官場？

設置三道小問題，題干中明示矛盾沖突之意，打破學生的常規(guī)認知，以此存疑激發(fā)學生求知的興趣與積極性。學生為質疑而去求證，則知人論世，深入文本，不僅摒棄現(xiàn)成的貼標簽式的鑒賞，而且避免了拾人牙慧。在逐字逐句地細讀文本中，體會作者當時的困境與心境；在與同學、老師的討論辯駁中審視修正，最后形成個性化且頗為嚴謹?shù)囊娊狻?/p>

有同學認為：

蘇軾的精神能突圍源于他有儒家君子固窮的堅毅精神、經時濟世的用世情懷，所以即使他一貶再貶也不脫離官場，不消極避世；另一方面，他又有老莊超然物外、順應自然，突破有限時空的大境界，所以在困境中也能超脫曠達；同時，又有禪宗的看取當下、隨緣自適的佛老思想，終能在困境的死循環(huán)里實現(xiàn)精神的突圍。

這樣多樣化的閱讀實踐，提供給學生思維碰撞的平臺，不僅在深度閱讀中全面認識了蘇軾，提高了詩詞鑒賞能力，也是一次自我成長的精神突圍，為學生構筑了自我發(fā)展的空間，有效提升了學生的思維品質。

四、閱讀教學中，構建自主開放的新型課堂需要一以貫之批判性思維

“高中階段的語文學習，教師應盡可能放手營造一個開放、寬松、自由，同時又有一定限制的‘獵食空間，讓學生在‘獵食的經歷中增進語言運用的能力?！盵5]學生是課堂的主人，教師只是平臺的搭建者，“獵食”圈的劃定者，方法的指引者，“獵食”的搖旗者。

構建這樣的“獵食”空間離不了前期的海綿式思維和中期的淘金式思維，只有建立在過硬的基本知識和基本技能上，學生才具備相當?shù)摹矮C食”能力。

如《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀中，在研讀《家族》一章中，教師可以為學生搭建如下的“獵食”空間：

1.運用思維導圖，理清鄉(xiāng)土社會與西洋社會中家族與家的概念區(qū)別；

2.結合你讀過的相關作品，如《紅樓夢》《祝?！返龋?lián)系本文，分析中西方人在感情上、家庭上的不同觀點和選擇。用列表或導圖的方式在比較中展開論述。

列表或思維導圖的運用利于學生辨析眾多概念，在研讀中建構整本書的閱讀路徑，關聯(lián)《紅樓夢》整本書閱讀則為學生鋪設了廣闊的“狩獵”空間，這種多元并存的比較辨析，必然利于學生思維品質的提升。在理清概念時，教師提供一定的幫助與校正指導后要適可而止。驅使學生在探究、審辨之中，不可避免地去質疑、批判，進而自我反思、審視。

如《紅樓夢》中學生篩選到寶黛愛情的悲劇結局時有疑而問：賈母為什么最后選擇金玉良緣而非木石前盟？

有同學引用費孝通“紀律排斥私情的寬容，中國的家庭里有家法，在夫婦間得相敬，女子有著‘三從四德的標準?！泵靼讓氣O比黛玉更有利于賈氏家族事業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展。

另有同學引用費孝通“家族包括生育的功能，但不限于生育的功能，還包括政治、經濟、宗教等，是事業(yè)社群?！闭J為寶釵比黛玉有利于家族的延續(xù)，有利于賈氏家族事業(yè)的壯大。

教師此時還可助力一把，引薦學生看下一章《男女有別》中費孝通先生言：“如果要維持固定的社會關系，就得避免感情的激動?！庇纱?，學生又可以理解書中更多的現(xiàn)象，這樣的“獵食”平臺，學生既深度研讀了《鄉(xiāng)土中國》，也加深了對《紅樓夢》的研讀，可謂一舉多得。課堂是學生的，教師只是觀察者、陪伴者、幫助者，學生在自主研讀中，有探究、有反思、有質疑、有求證，在無形之中培養(yǎng)學生的批判性思維。

高中的閱讀教學是多元的對話，不論是項目式學習，還是任務群學習，歸根結底是培養(yǎng)學生的文本解讀鑒賞能力。

學生要能有自己的認識與發(fā)展，就得提升學生思維品質的深刻性、批判性和創(chuàng)造性。未來的高中語文閱讀教學，需要探索更多樣化的教學樣態(tài)，幫助學生養(yǎng)成批判性思維。

參考文獻

[1] 趙玉成，袁振國.批判性思維是未來核心素養(yǎng)的基礎[J].師資建設，2018（10）

[2] 楊向東.從核心素養(yǎng)看批判性思維的培養(yǎng)[J].教育測量與評價（理論版），2018（1）

[3] （美）尼爾·布朗（Neil Browne）.學會提問[M].北京：機械工業(yè)出版社，2019：22

[4] [5] 張秋玲.新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2019：95，75

（作者通聯(lián)：王鳳英，福建永泰縣第一中學）