梁竹梅 張興旭

摘 要：教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)對推進高?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)改革舉足輕重。我國高校教師在推進課程教學(xué)改革過程中存在教學(xué)設(shè)計標(biāo)簽化、學(xué)科教學(xué)知識不足以及難以開展規(guī)范的教學(xué)學(xué)術(shù)研究等問題，使得教學(xué)改革舉步維艱。針對現(xiàn)狀，本文在分析美國高校教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)和學(xué)科服務(wù)偏差局限性的前提下，提出中國高?；趦?yōu)秀教師群體的教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)方案，并提出高校多部門聯(lián)動的工作機制，從保持穩(wěn)定可持續(xù)的教學(xué)設(shè)計師隊伍建制，打造開放共享的教學(xué)設(shè)計師工作平臺和制定彰顯教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的教學(xué)設(shè)計師評價機制三方面為教學(xué)設(shè)計師的培育及工作開展提供政策、制度及資源保障，使其充分發(fā)揮教學(xué)影響力，推動高校的課程教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計師；教學(xué)改革；教學(xué)影響力；培養(yǎng)方案

一、引言

2019年，教育部在《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》中指出，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，為深化教育教學(xué)改革，必須把教學(xué)改革成果落實到課程建設(shè)上[1]。一流課程以建設(shè)具備高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度“兩性一度”的優(yōu)秀課程為總體目標(biāo)，推動“以成果為導(dǎo)向”的宏觀課程設(shè)計及“以學(xué)生為主體”的微觀課堂實踐的課程教學(xué)改革的持續(xù)進行，核心指導(dǎo)思想為“以學(xué)生為中心”的教育理念?！耙詫W(xué)生為中心”最直接的理論基礎(chǔ)為以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[2]，這一理論對“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”和“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”等問題提出了新的見解——學(xué)習(xí)不是被動的知識獲取過程，而是學(xué)習(xí)者主動的知識建構(gòu)過程。因此，在“以學(xué)生為中心”理念指導(dǎo)下的教學(xué)范式變革，其重心為從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。然而，高校教師的教育教學(xué)方式仍然相對傳統(tǒng)，對于一些課程，以“以學(xué)生為中心”為主要指導(dǎo)思想、以讓學(xué)生真正有收獲、有成長的課程教學(xué)改革勢在必行。本文作者作為教學(xué)支持機構(gòu)的教學(xué)咨詢員，在工作中發(fā)現(xiàn)，有部分教師在教學(xué)中想要變革但不會變革，不知從何處入手以及不知怎樣做能夠更快更有效地達到預(yù)期效果，究其原因是高校教師的整體教學(xué)設(shè)計能力還有待提高。20世紀(jì)90年代前后，美國高校的教學(xué)支持機構(gòu)中出現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計師崗位，用來幫助一線教師開展教學(xué)設(shè)計工作。在人員分類上，教學(xué)設(shè)計師屬于專業(yè)人員，他們的工作更接近于教師，而離管理者較遠[3]。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2016年美國高校大概有1.3萬多名教學(xué)設(shè)計師，他們對推動“以學(xué)生為中心”的教學(xué)范式變革發(fā)揮了極其重要的作用[4]。在中國，雖然自2012年教育部高教司出臺文件《關(guān)于啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》后，各類高校都在積極設(shè)置教學(xué)支持機構(gòu)，開展教學(xué)培訓(xùn)等活動，但到目前為止，以通過專業(yè)的教學(xué)設(shè)計師來輔助一線教師開展創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計、推動課程教學(xué)改革的意識還沒有建立起來，更沒有特定的教學(xué)設(shè)計師崗位以及相應(yīng)的政策支持。基于此，本文在著重分析高校教師在推進課程教學(xué)改革中的痛點、難點以及美國教學(xué)設(shè)計師培育路徑的基礎(chǔ)上，提出我國高校教學(xué)設(shè)計師的培育人選及培育方案，以期解決教師進行課程改革的瓶頸問題，為推進高?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)范式變革開辟新的路徑。

二、高校教師在推進課程改革過程中的

痛點、難點

1．教育教學(xué)理念、方法準(zhǔn)備不足，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計標(biāo)簽化

教學(xué)理念對教學(xué)行為具有驅(qū)動性，教師的教學(xué)理念通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織和教學(xué)操作等支配和控制著整個教學(xué)[5]。因此，對“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念及“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論的理解是否準(zhǔn)確深刻，將在很大程度上影響教師的教學(xué)設(shè)計，決定教學(xué)效果。然而，高校教師在研究生階段的訓(xùn)練往往更注重于學(xué)科的專業(yè)知識和科研能力的培養(yǎng)，在成為教師之前，很少有機會修習(xí)教育教學(xué)相關(guān)理論，缺少對教學(xué)方法和技能的關(guān)注[6]，對教學(xué)的認識和理解多來源于個人求學(xué)時的直接經(jīng)歷與間接經(jīng)驗。為彌補這一不足，許多高校的教學(xué)支持機構(gòu)都開展“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念、方法類的培訓(xùn)活動[7]，以促進教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，更新教學(xué)方法。然而，由于時間、精力分配等原因，許多教師難以長期、持續(xù)、有效地進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致培訓(xùn)活動對教師教學(xué)的影響有限，即使教師對教學(xué)理念有所認識，卻很難在教學(xué)中真正實現(xiàn)知行合一，體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計上則暴露出一些標(biāo)簽化的設(shè)計傾向，將某些教學(xué)模式、方法的使用與預(yù)期效果簡單劃一。例如一些教師會認為在教學(xué)中增加小組討論就能促進學(xué)生參與學(xué)習(xí)，布置課外自學(xué)任務(wù)就是在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，采用小組合作學(xué)習(xí)就是“以學(xué)生為中心”等等，而忽視教學(xué)的復(fù)雜性如學(xué)生個體差異、先備知識等，忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的把握與理解，進而影響教學(xué)效果。

2．學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)法的匱乏，成為教師推動教學(xué)改革的短板

美國斯坦福大學(xué)舒爾曼教授在1986年和2005年先后提出學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)法兩個概念[8-9]。學(xué)科教學(xué)知識包括某一學(xué)科中最常被教的主題、最有用的觀念表述方式、最有力的展現(xiàn)方式，如解釋、例證、類比、圖解等[10]。學(xué)科教學(xué)法則是每個學(xué)科專業(yè)的教育和教學(xué)所具有的獨特的教學(xué)法，可以傳承和發(fā)展這個學(xué)科的思維方式、行動方式和道德標(biāo)準(zhǔn)[6]。學(xué)科教師需要逐漸掌握并在教學(xué)中運用這些知識與技巧，才能有效提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率及培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維方式。在早期高校各院系的“教研室”制度中，教研室的主要職責(zé)是承擔(dān)一門或同類學(xué)科的教學(xué)、教學(xué)法指導(dǎo)和教學(xué)研究工作，這一制度對于學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)法的形成、發(fā)展起到了很好地促進作用[11-13]。但是隨著時代的變遷，教研室的功能逐步弱化，甚至一些高校的教研室制度已被取消，大部分教師在學(xué)科教學(xué)中多是單兵作戰(zhàn)，使得學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)法的形成、積累和傳承受到了較大程度的影響。教學(xué)支持機構(gòu)開發(fā)的教學(xué)培訓(xùn)項目通常面向的是通用教學(xué)知識和教學(xué)方法，較少深入到學(xué)科教學(xué)，無法對教師的學(xué)科教學(xué)知識產(chǎn)生較大影響[14]，導(dǎo)致一部分教師在學(xué)科教學(xué)方面既無有效傳承又無學(xué)習(xí)渠道，從而造成這方面知識的匱乏，也成為教師推動教學(xué)改革的短板。

3．教學(xué)學(xué)術(shù)能力的限制，使得教師難以開展規(guī)范的教學(xué)學(xué)術(shù)研究

1990年，博耶在《學(xué)術(shù)的反思：教授的工作重點》一書中首次提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，主旨思想是將“有效教學(xué)”作為一個專門的領(lǐng)域來研究，而不滿足于原來個人教學(xué)實踐的經(jīng)驗總結(jié)[15]。舒爾曼在博耶的基礎(chǔ)上，對教學(xué)學(xué)術(shù)有了新的發(fā)展，認為“在高等教育中教、學(xué)是緊密相連、無法分開的，教學(xué)學(xué)術(shù)水平不僅涉及教師的教，需更多關(guān)注學(xué)生的學(xué)”[16]。因此，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，研究學(xué)生如何學(xué)習(xí)對促進“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變極為重要。許多西方高校的教學(xué)支持機構(gòu)以引導(dǎo)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究作為重要的工作內(nèi)容[17-18]。

近年來，中國高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)研究也開始備受各教學(xué)支持機構(gòu)的重視[19-21]。然而，教學(xué)學(xué)術(shù)研究與學(xué)科研究一樣是一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究過程——在生成研究問題后，首先須搜集文獻并進行整理和評價。其次，將教學(xué)理論或研究成果落實到教學(xué)實踐中，或根據(jù)教學(xué)理論審視已有教學(xué)或教學(xué)改革；然后須通過可靠、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯吭O(shè)計收集學(xué)生學(xué)習(xí)效果的證據(jù)，來驗證教學(xué)改革的效果。最后，整合研究結(jié)果并接受同行評價，對教學(xué)學(xué)術(shù)共同體作出貢獻[22]。以上的研究過程多依托于基本的社會科學(xué)研究模式，包括質(zhì)的研究，即教與學(xué)的觀察要轉(zhuǎn)化為一種反映教學(xué)關(guān)系的知識[23]，這于確保對所研究的學(xué)生群體及其行為表現(xiàn)、感知感受等的科學(xué)性以及對促成教師對教學(xué)的系統(tǒng)反思等都是極為必要的。但是，規(guī)范的教學(xué)學(xué)術(shù)研究對于未接受過教育科學(xué)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的教師尤其是理工科教師來說難度較大，較難在短時間內(nèi)獲得教學(xué)改革的研究成果，也意味著對教學(xué)痛點、難點問題的解決存在較大的不確定性。

三、基于高校卓越教學(xué)教師群體的教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)方案設(shè)計

1．高校教學(xué)設(shè)計師發(fā)展的美國經(jīng)驗

為推動教師開展“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革，20世紀(jì)90年代，美國高校開始發(fā)展教學(xué)設(shè)計師制度[3，24-26]。教學(xué)設(shè)計師的主要職責(zé)是為一線教師開展教學(xué)設(shè)計相關(guān)的咨詢服務(wù)，包括幫助教師查找教學(xué)問題，指導(dǎo)教師將理論或已有成果應(yīng)用于實踐，推動教師實現(xiàn)教學(xué)方法和策略的改進，最終目的是促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。作為專業(yè)人員，他們強調(diào)以學(xué)生為中心的教育哲學(xué)，強調(diào)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的思想以及基于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的教學(xué)改革過程。在與教學(xué)設(shè)計師合作推進教學(xué)改革的過程中，教師的教學(xué)理念將得以更新迭代，教學(xué)學(xué)術(shù)水平得到提升。這種效果是很難通過教師培訓(xùn)和教師個人摸索研究在短時間內(nèi)達成的。因此，有學(xué)者指出，教學(xué)設(shè)計師是美國高校實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式變革的重要推動者[3]。美國教學(xué)設(shè)計師的培養(yǎng)有研究生培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩種途徑。首先，一些大學(xué)的教育學(xué)院都設(shè)有教學(xué)設(shè)計專業(yè)，通過課程與教學(xué)類項目、心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)類項目、教育技術(shù)類項目培養(yǎng)不同層次和類型的教學(xué)設(shè)計專業(yè)人員，這也是教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)的主要途徑。其次，一些高校的在職教師通過專門的培訓(xùn)機構(gòu)和組織進行課程培訓(xùn)并獲得相關(guān)認證證書[3]。在考察美國教學(xué)設(shè)計師在高校的工作開展經(jīng)驗時，有一個數(shù)據(jù)格外引人注意，就是教學(xué)設(shè)計師服務(wù)文科的比例大于理工科[27]。

有學(xué)者分析這種學(xué)科服務(wù)數(shù)據(jù)的偏差是因為教學(xué)設(shè)計師對專業(yè)性強的學(xué)科如生物、計算機、物理、工程學(xué)等的專業(yè)或?qū)I(yè)教學(xué)法的了解不足，也就不能為這些專業(yè)的教師提供有效的教學(xué)設(shè)計咨詢服務(wù)[3]，這與教學(xué)設(shè)計師主要源于教育學(xué)院的培養(yǎng)途徑相關(guān)。這一分析為我們選擇什么樣的人進入我國高校教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)體系極具參考意義。

2．我國高校教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)人選的確定

為培養(yǎng)高校教學(xué)設(shè)計師，首先要考慮具備何種特征的群體可以成為培養(yǎng)人選。美國教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)路徑之一是通過教育學(xué)院培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計專業(yè)的研究生來完成，而我國師范類院校的教育技術(shù)專業(yè)在教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)方面存在目標(biāo)模糊、專業(yè)課程設(shè)置不足等問題，與教育技術(shù)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生就業(yè)面較窄，競爭力不足有關(guān)[28]。師范類院校的專業(yè)設(shè)置及教學(xué)設(shè)計師的培養(yǎng)路徑不在本文的討論范圍內(nèi)。美國的職業(yè)教育學(xué)院的研究生培養(yǎng)要求學(xué)生有教學(xué)經(jīng)驗或?qū)W校工作經(jīng)驗，除了有利于學(xué)生盡早規(guī)劃職業(yè)發(fā)展外[3]，相信由此培養(yǎng)出的教學(xué)設(shè)計師在為學(xué)科教師提供教學(xué)設(shè)計方面的咨詢和服務(wù)時更易與教師溝通，更易理解教師的真實感受，從而有利于工作的順利開展。受此啟發(fā)，具備教學(xué)經(jīng)驗的一線教師，尤其是教學(xué)學(xué)術(shù)能力達到一定水平的教師，是目前高校教學(xué)設(shè)計師培育計劃的首先人選。比較李志河等人構(gòu)建的高校在線教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力評價指標(biāo)框架[29]，發(fā)現(xiàn)其中的一些評價指標(biāo)與IBSTPI教學(xué)設(shè)計師國際認證能力標(biāo)準(zhǔn)[24]的評價指標(biāo)在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價等方面有諸多相似之處。區(qū)別是，在相關(guān)維度上，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力評價的是教師本人的教學(xué)設(shè)計水平，而教學(xué)設(shè)計師認證能力評價的是協(xié)助其他教師完成教學(xué)設(shè)計的能力水平。鑒于此，具有一定教學(xué)學(xué)術(shù)能力的教師，具備了成長為教學(xué)設(shè)計師的學(xué)習(xí)遷移的基礎(chǔ)。那么，如何從教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)的起點來解決教學(xué)設(shè)計服務(wù)學(xué)科偏差的問題？舒爾曼認為，學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)發(fā)展的基石，學(xué)科教學(xué)法是一個專業(yè)所通用的教學(xué)方式[8-9]。對教師來說，尤其是新教師群體，迫切需要教學(xué)設(shè)計師能夠在學(xué)科教學(xué)方面提供幫助。所以，教學(xué)設(shè)計師培育人選需要具備深厚的學(xué)科功底，才能在未來的教學(xué)設(shè)計咨詢方面更加游刃有余。通過對教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》[1]、全國教師教學(xué)創(chuàng)新大賽[30]和全國青年教師教學(xué)競賽[31]相關(guān)文件的分析發(fā)現(xiàn)，一流課程強調(diào)“兩性一度”的優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)；教師教學(xué)創(chuàng)新大賽強調(diào)教師基于對課程教學(xué)痛點、難點問題展開創(chuàng)新設(shè)計，推動課程教學(xué)改革；青年教師教學(xué)競賽則強調(diào)“上好一門課”，重點也是對整門課的課堂教學(xué)的創(chuàng)新設(shè)計與實施。通過課程申報、備賽及評審過程，獲得國家級一流課程或兩賽國賽獎項的教師群體，在對教育教學(xué)理念的理解、教學(xué)設(shè)計能力與學(xué)科教學(xué)實踐方面都得到了強化和認可，可以首先進入教學(xué)設(shè)計師培育計劃的遴選范圍，其次是獲得省級一流課程或兩賽獲獎的教師群體。

3．基于高校卓越的學(xué)科教師群體的教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)方案

如前所述，進入教學(xué)設(shè)計師培育計劃的各學(xué)科教學(xué)卓越的教師已經(jīng)具備了較好的教學(xué)知識基礎(chǔ)，但基于教學(xué)設(shè)計師專業(yè)發(fā)展和TPACK教師知識框架的實踐研究[32-34]，他們還需要對教育教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計模式以及技術(shù)與教學(xué)的融合方面有系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，并進行真實課程教學(xué)的指導(dǎo)實踐訓(xùn)練，因此培育周期定為一年。為確保培育教師始終保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，采用項目方式將培育計劃確定下來，進入遴選范圍的教師可根據(jù)院系需求及個人意愿申請參與培育項目，并根據(jù)培育目標(biāo)制定個人學(xué)習(xí)及實踐方案?；诔扇藢W(xué)習(xí)特點，教師學(xué)習(xí)的動力來源于解決問題和滿足現(xiàn)實需求，有效的途徑則是采用與協(xié)作學(xué)習(xí)并聯(lián)的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)方式[35]。

因此，培養(yǎng)方案中打造學(xué)習(xí)社區(qū)（學(xué)習(xí)共同體），通過學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)性、實踐性和合作性特點對培育教師的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極持久的影響。如圖1所示，教學(xué)設(shè)計師培養(yǎng)實施方案包括學(xué)習(xí)社區(qū)和實踐訓(xùn)練活動兩部分：學(xué)習(xí)社區(qū)活動頻次大約為兩周一次?？煞譃閮深?，一類是根據(jù)教師需求，以學(xué)分制開展必修和選修類理論課程的學(xué)習(xí)[36]。另一類則根據(jù)理論學(xué)習(xí)及課程設(shè)計指導(dǎo)實踐進展情況，開展各類分享活動，如培育教師對某學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)體會、理論應(yīng)用的實踐反思以及課堂觀摩、課程分析等與課程設(shè)計指導(dǎo)實踐相關(guān)的主題討論。實踐訓(xùn)練即課程教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)實踐活動是培育方案的重點，秉持“在做中學(xué)”的理念[37]，為每位培育教師配套兩門同學(xué)科的課程，培育教師需在一年內(nèi)完成對這兩門真實課程的教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)實踐，需根據(jù)實際課程需求開展學(xué)生調(diào)查、課程分析、課堂觀摩、教學(xué)設(shè)計咨詢以及后續(xù)的教學(xué)改革數(shù)據(jù)收集和效果評估等工作。指導(dǎo)課程教學(xué)設(shè)計過程中，為確保開展的工作合理有效，可以在學(xué)習(xí)社區(qū)的主題交流活動中進行討論，通過集思廣益，通過資深設(shè)計師的反饋等，對設(shè)計方案、工作方式等進行完善，以期達成教學(xué)改革的預(yù)期效果。教學(xué)設(shè)計師的培育過程既是以項目方式固定下來，則過程性評估管理也必不可少，比如對必修、選修課程的規(guī)定完成學(xué)分以及完成培育項目的立項研討、中期評估和結(jié)項環(huán)節(jié)等，通過過程性評估及項目答辯環(huán)節(jié)檢驗培養(yǎng)效果，達到培養(yǎng)目標(biāo)的則發(fā)放教學(xué)設(shè)計師資格證書。

四、多部門聯(lián)動打造可持續(xù)的教學(xué)設(shè)計師培育及工作機制

1．保持穩(wěn)定可持續(xù)的教學(xué)設(shè)計師隊伍建制

按照2016年美國高校的教學(xué)設(shè)計師的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有1.3萬多名專職教學(xué)設(shè)計師分布在各個高校的教學(xué)支持機構(gòu)[4]。在本文的方案中，教學(xué)設(shè)計師是從教學(xué)卓越的教師群體中培育而來的兼職人員，他們本身有教學(xué)、科研工作，能夠從事教學(xué)設(shè)計服務(wù)、指導(dǎo)其他教師推進課程改革的時間有限，每年服務(wù)課程的數(shù)量在2～3門左右。假設(shè)某高校每年有1000門課程，若要維持教學(xué)改革的持續(xù)推進，大約需要建設(shè)一支300人左右的教學(xué)設(shè)計師隊伍。那么，首先需要建立一套穩(wěn)定可持續(xù)的教學(xué)設(shè)計師隊伍建設(shè)機制。根據(jù)教育部高教司明確指出的國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心的建設(shè)目的和工作方向[38]，各高校教學(xué)支持機構(gòu)對于培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計師、建設(shè)教學(xué)設(shè)計師隊伍的重任責(zé)無旁貸，這將是各高校教學(xué)支持機構(gòu)未來重要的工作發(fā)展方向，也是擴大其服務(wù)縱深的良好契機。教學(xué)支持機構(gòu)可與各學(xué)科院系聯(lián)動，教學(xué)支持機構(gòu)開發(fā)教學(xué)設(shè)計師培育方案、設(shè)立培育項目、推進項目實施以及貢獻教學(xué)設(shè)計的專家力量，各院系則負責(zé)推薦培育人選以及計劃改革的課程等，培育過程將促進教學(xué)支持機構(gòu)在教學(xué)理念方面和院系教學(xué)卓越的教師在學(xué)科知識方面實現(xiàn)優(yōu)勢互補，為各學(xué)科院系培養(yǎng)出自己的教學(xué)設(shè)計師，使其在院系的課程教學(xué)改革中發(fā)揮作用。教學(xué)支持機構(gòu)則通過教學(xué)設(shè)計師隊伍建設(shè)為推動全校課程的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革開辟一條新的、高度個性化的教學(xué)發(fā)展路徑。

2．打造開放共享的教學(xué)設(shè)計師工作平臺

教學(xué)設(shè)計師主要靠與教師接觸、為教師提供咨詢的方式來開展工作，因此建立教學(xué)設(shè)計師資源庫，打造開放、共享的工作平臺非常必要。平臺建設(shè)由教學(xué)支持機構(gòu)來完成，獲得認證資格的教學(xué)設(shè)計師會直接進入教學(xué)設(shè)計師資源庫，并開放給各院系及教師個人訪問。院系可以邀請近源專業(yè)的教學(xué)設(shè)計師開展定向服務(wù)；教學(xué)支持機構(gòu)也可依托教學(xué)設(shè)計師資源庫設(shè)立課程教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新項目，開放給一線教師申請，并根據(jù)需求邀請某位教學(xué)設(shè)計師參與課程的教學(xué)改革工作。另外，教學(xué)設(shè)計師在學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)法方面有優(yōu)勢，各院系基層教學(xué)組織可充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，定期開展中小規(guī)模的教學(xué)研討活動，如學(xué)科教學(xué)法的使用分析、創(chuàng)新教學(xué)模式的介紹、教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用以及某門課程的全過程分析等。這些深入學(xué)科的教學(xué)研討活動能夠更有針對性地幫助到教師。

3．制定彰顯教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的教學(xué)設(shè)計師評價機制

教學(xué)設(shè)計師每協(xié)助一位教師推進一門課程的教學(xué)改革工作，都需與課程教師進行多次溝通交流、對課堂進行跟蹤觀摩、對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行調(diào)查等等，這些都需要較大精力的投入。因此，出臺公平合理的評價機制尤為重要，如在職稱評審中增設(shè)“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”維度將“對課程開發(fā)、課程設(shè)計和其他提高大學(xué)教學(xué)能力的舉措做出了持續(xù)和創(chuàng)新的貢獻”列入評聘標(biāo)準(zhǔn)中，突顯教師教學(xué)發(fā)展在學(xué)校的重要戰(zhàn)略地位，如此，對教學(xué)設(shè)計師的評價也可通過其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力來體現(xiàn)。評價制度的確定需教學(xué)支持機構(gòu)、人事部門和院系三方通力合作，由教學(xué)支持機構(gòu)準(zhǔn)確定義教學(xué)設(shè)計師的工作內(nèi)容、完成標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的高低；人事部門對院系考核時可增設(shè)教學(xué)發(fā)展維度，將教學(xué)設(shè)計師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力納入評價標(biāo)準(zhǔn)中；院系則需要與教學(xué)設(shè)計師共同探討、制定計劃，有目的、分批次、有側(cè)重地推進教學(xué)發(fā)展工作，同時對教學(xué)設(shè)計師原本工作內(nèi)容的調(diào)整給予政策支持?？傊挥幸?guī)范的制度保障措施才能夠更好地發(fā)揮教學(xué)設(shè)計師的主觀能動性。

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[基金項目：上海市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃教育學(xué)一般項目“基于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展路徑的高校教師教學(xué)評價體系的構(gòu)建研究”（編號A2023007）]

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