徐青

摘要：追問是語文課堂師生對話不可或缺的環(huán)節(jié)，能促進知識的向內(nèi)轉(zhuǎn)化，發(fā)展學生的思維，最終能有效提高學生的語文素養(yǎng)，培育學生的核心素養(yǎng)。筆者在本文中通過追問多余嗎，探究寫作意圖；追問真的嗎，挖掘潛藏信息；追問可以嗎，賞析精巧布局；追問矛盾嗎，理解人物形象，旨在引領(lǐng)中學生向文本最深處推進，提升課堂對話的有效性。

關(guān)鍵詞：初中語文 閱讀教學 深度追問 核心素養(yǎng)

新課程標準為中學教師帶來了新的方向：閱讀教學的過程就是師生的認識與實施的過程。教師展開這個過程，課堂問題的預設(shè)尤為重要，而追問能夠很好地推進這個過程。靈活多樣的深度追問可及時引導學生鉆入文本的深處，讓中學生迸發(fā)思維的火苗，是課堂目標順利完成的催化劑，可見，探尋深度追問策略，既順應課標的理念，又是有效教學的迫切需求。筆者潛心提升個人素養(yǎng)，用心浸潤文本，在結(jié)合學情的基礎(chǔ)上進行相關(guān)策略的求索，以深度對話來喚醒中學生的探究興趣，深化學生對文本內(nèi)容的理解。

一、深度追問策略的四個實踐路徑

（一）多余嗎，探究寫作意圖

“中學生要學會體味和推敲關(guān)鍵詞句在文本中的意義與作用?！薄墩Z文課程標準》如是指出。關(guān)鍵詞句往往是作者思想感情的隱藏點，是梳理文章深層意脈的抓手。而要想準確深刻理解關(guān)鍵詞句的意義，僅限于泛泛地瀏覽文本，了解文本的基本大意是遠遠不夠的，因為此為文本的第一層次而已，還需將中學生領(lǐng)入深度閱讀，聯(lián)系相關(guān)語境，進一步探究作者的寫作意圖，進入文本的第二層次，筆者由此嘗試追問語句多余嗎，引導學生讀懂意旨。

《濟南的冬天》是我國著名作家老舍的代表作，筆者為了引導學生深入了解濟南冬天的總體特點，采用了追問的策略?！罢埻瑢W們仔細閱讀文章開篇寫了哪些內(nèi)容？”學生朗讀文本，尋找答案，“濟南的冬天沒有風聲”“濟南的冬天是響晴的”“濟南的冬天天氣溫晴”。筆者追問，“文章的題目是《濟南的冬天》，開篇描寫北平、倫敦以及熱帶的地方，請同學們思考是否多余？”學生深入文本思考，“我覺得開篇可以直接點題，開門見山，比較簡潔?！薄拔艺J為作者描寫北平是為了突出濟南冬天無風的特點，寫倫敦是為了突出此地響晴，寫熱帶是為了突出溫晴”……經(jīng)歷了比較，學生就會發(fā)現(xiàn)作者的主要目的是介紹濟南，卻先從北平、倫敦及熱帶的特點寫起，乃是為了和濟南互相襯托，從而更好地突出濟南的“響晴”“溫情”的特點，這種起筆不同于開門見山，反而給人曲折有致之感。學生質(zhì)疑追問，領(lǐng)會了意旨，把握了濟南冬天的特點。筆者繼續(xù)追問，“作者以‘這就是冬天的濟南收束全文，多余嗎？”通過質(zhì)疑，學生在溫暖如春、秀麗如畫、天明水凈的世界徜徉回味，精準地揣摩到了作者的意圖，即首尾呼應，篇末點題，造成結(jié)構(gòu)完整的精致效果，且洋溢著作者的贊美之情。

文章乃是現(xiàn)實生活與作者心智巧妙融合的結(jié)晶，文本深層站立著的是作家的身影，跳動著的是作者飽含智慧的心靈。通過這樣的追問解讀，中學生會沉潛于文本深處了解作者，結(jié)合寫作背景于語境中反復咀嚼，進而聆聽作者心底的聲音，真正讀懂寫作意圖。

（二）真的嗎，挖掘潛藏信息

“我們看事情必須要看它的實質(zhì)，而把它的現(xiàn)象只看作入門的向?qū)?，一進了門就要抓住它的實質(zhì)，這才是可靠的科學的分析方法?！盵1]閱讀文本亦是這樣，文本表層的意思并不是作者傾瀉于字里行間的真正內(nèi)涵，我們要追問學生真的嗎，引導學生質(zhì)問表層意思，學會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，將潛藏的作者真正要表達的意思挖掘出來。

《社戲》是魯迅先生的小說，為了引導學生深入文本，進而挖掘潛藏的信息，筆者采用了追問的策略。有的學生展示，“我喜歡的句子是‘淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠地向船尾跑去了，但我還以為船慢。”筆者追問，“山真的是淡黑的嗎？”“山是青色的?！薄盀槭裁磳懙谏俊薄按藭r是在晚上。”筆者繼續(xù)追問，“此刻的山真的在跑嗎？船真的慢嗎？”學生潛入文本深處，捕捉答案，有的學生展示，“山的確是靜止的，作者采用了擬人的手法，轉(zhuǎn)靜態(tài)為動態(tài)。”又有學生說，“聯(lián)系語境，船已經(jīng)開得很快了?！惫P者追問，“為什么寫山？”學生說，“用山在跑說明船行之快?！惫P者接著追問，“作者說‘再沒有吃到那夜似的好豆，——再也看不到那夜似的好戲了，是真的嗎？”通過文本的這一矛盾之處，適時激發(fā)學生思考，作者來到了詩情畫意、世外桃源般的平橋村，外祖母的疼愛，溫情的小伙伴們，讓一切都那么美好，但是到了去看日思夜想的社戲的時候，卻遇到了接二連三的困難。如一時叫不到合適的船，母親不準“我”和別人一起去，又擔心外祖母牽掛，等等。接著，這些困難在小伙伴們的幫助下又意外解決了；八叔的航船及時回來了；小伙伴們和“我”一起去，而且雙喜寫了“包票”。作者把困難渲染得越大，越是突出問題解決的難度，其實都是為了凸顯困難解決之后的莫大的輕松愉悅。因此，在此種情緒的影響之下，正如王國維所說“一切景語皆情語”，“我”眼中的景物自然發(fā)生了變異——山仿佛在跑，由靜變動了，這種“變異”正體現(xiàn)了魯迅的錦心繡口，以變異的感覺來寫“我”克服困難，成功看戲的激動心情。學生繼續(xù)質(zhì)疑，又挖掘出了“偷豆看戲難忘”這一潛藏信息，同時也深切地感受到了農(nóng)村孩子的淳樸可愛。

課堂中的追問，目的是使在學生掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意追問的角度和問題的深度。[2]反復涵詠，精研細讀，刺透文本表層，可以引領(lǐng)學生挖掘潛藏的信息。通過這樣的追問，中學生會帶著疑問反復與文本對話，反復聯(lián)系自己的生活實際，一遍遍地咬文嚼字，最終如庖丁解牛般挖掘出潛藏的信息，豐富個人的情感體驗。

（三）可以嗎，賞析精巧布局

“凡制于文，先布其位，猶夫行陣之首次，階梯之有依也。”古人將布局謀篇放在了行文的首位，梁啟超同志亦如是重視布局。所謂布局謀篇是作家深思熟慮后圍繞主旨，精心建構(gòu)文章骨架，隨即按一定的順序組織材料。我們要追問學生可以仿寫嗎，以此引領(lǐng)學生潛入文本，理清文本的布局，為他們深入理解文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)及習作練筆開辟航線。

《春》是一篇洋溢著作者愛春、贊春之情的散文，也是引導中學生學習景物描寫的佳作，筆者教學本文時，以追問引領(lǐng)學生梳理、賞析作者精巧的結(jié)構(gòu)布局?！罢埻瑢W們思考主要寫了哪些內(nèi)容？”學生朗讀文本，交流展示，“描寫了春回大地，萬物復蘇的情形”“描寫了春草”“描寫了春花”“描寫了春雨”“描寫了春風”“春天來了，人們都從屋里走出來”“人們出來干什么？”“迎接春天的來臨”。筆者接著追問，“為什么這么寫？”學生回歸文本，通過質(zhì)疑感知了文章的意圖，體會到了作者的情感，筆者繼續(xù)追問“誰能將文章的意脈用思維導圖的形式表現(xiàn)出來？”此時，學生的思維被激活了，通過質(zhì)疑，不難發(fā)現(xiàn)朱自清先是表達了自己對春天的期盼之情，然后描繪了春天有關(guān)的五幅圖畫，接著是總結(jié)全文，從積極的方向?qū)η嗌倌曜x者發(fā)出呼吁，本文的結(jié)構(gòu)框架大致是：盼春——繪春——贊春。在這個大的框架內(nèi)，其實還隱藏著一個小的結(jié)構(gòu)，那就是作者剛開始的春草、春花、春風、迎春，都是熱熱鬧鬧的，生機勃勃的，而到了寫春雨圖的時候，這種熱熱鬧鬧的氣氛突然轉(zhuǎn)為“一片安靜而和平的夜”，節(jié)奏至此從熱鬧轉(zhuǎn)為靜默，這樣就避免了分門別類的寫法導致的平鋪直敘、流水賬的感覺，也正因為這種“統(tǒng)一中有變化”的技巧，讓這篇文章顯得出類拔萃。從詩情畫意的文本中，還學會了抓住景物的特點，多層次多趣味描寫景物的寫作技巧。最后，學生積極地進入到練筆環(huán)節(jié)，紛紛運用所學技巧，嘗試謀篇布局，擬寫習作提綱，當堂內(nèi)化了知識。

謀篇布局既體現(xiàn)在文本外在的形式上，也隱藏在文本內(nèi)部的節(jié)奏變化之中。精巧的布局往往使文本更勝一籌。通過這樣追問，中學生會再次向文本更深處漫溯，不僅會透徹解讀文本，在腦海中留下作者精巧的布局，還鍛煉了學生的語言概括與表達能力，使其收獲了材料安排的技巧。

（四）矛盾嗎，理解人物形象

作家在行文中往往出人意料，設(shè)計矛盾點，于無聲處引讀者遐思；文本中塑造的成功人物形象也體現(xiàn)在矛盾處。若能找出這樣不易察覺的矛盾用筆，追問中學生文本前后矛盾嗎，就會引領(lǐng)學生以此為突破口，向文本深處探究人物形象的矛盾點，捕捉相反的指向，去揭秘人物內(nèi)在精神的獨特性和豐富性，提升對人物形象解讀的有效性。

小說《范進中舉》圍繞范進中舉，主要刻畫了范進中舉前后的不同表現(xiàn)，尤其關(guān)于范進的老丈人胡屠戶的描寫，前后有很多看似矛盾的描寫。筆者在這些矛盾點追問，“請同學們從文本中找出有關(guān)胡屠戶的描寫?！睂W生陸續(xù)展示，“他帶了一副大腸和一瓶酒祝賀范進中了相公”“他自稱倒運把女兒嫁給范進這個丟臉的家伙”“說他現(xiàn)世寶，沒用的人，累了自己多少，女兒嫁給他，可憐可憐”“橫批了衣服，腆著肚子去了”“胡屠戶聽聞范進去鄉(xiāng)試，罵得狗血噴頭，一口啐在范進臉上”“眼中的范進是‘癩蛤蟆‘尖嘴猴腮”“中舉后稱范進賢婿老爺”“天上的星宿，才學又高，品貌又好，女兒像有些福氣的”“見女婿衣裳后襟滾皺了許多，一路低著頭替他扯了幾十回” ……筆者追問，“作者這樣描寫矛盾嗎？”如此多的前后矛盾，恰是胡屠戶的個性所在。他的前后巨大變化，來源于只屬于他的個性邏輯。范進中舉之前，胡屠戶極盡所能地在精神上侮辱他、糟蹋他、摧殘他。一遭中舉了，樂得發(fā)瘋了，有人建議打他一耳光，他卻不敢了，這時的胡屠戶好像突然變了一個人，永不改變的是他的個性邏輯。這種個性邏輯的特點，第一，表面上遵循的是迷信邏輯，骨子里卻是勢利，金錢第一。第二，這種邏輯非?；恼Q，有很強的喜劇性。一般人會把這種前后矛盾藏在心里，而且會因此而慚愧，而胡屠戶卻在眾人面前坦白地說了出來，這就不光是可笑，而且是天真、可愛加嫵媚了。人物因此而有了屬于自己的個性了。學生再次回歸文本語境，通過釋疑，學生深刻地理解了胡屠戶嫌貧愛富、趨炎附勢的市儈形象，感受到當時社會人們嘴臉的丑惡，以及世態(tài)的炎涼。

矛盾是泄露文本秘密的最大漏洞，是文本形象的面紗。通過這樣的追問，也會拓展中學生的閱讀視野，引領(lǐng)其潛回文本深處的海底奇觀，與矛盾點深度對話，就能揭示出隱藏在面紗下的意脈，從而能揭開審美形象背后的秘密，讓課堂不斷閃現(xiàn)智慧的火花。

二、深度追問策略的兩大操作原則

（一）追問的焦點指向?qū)徝纼r值

人類從誕生伊始，與自然相處時一直處于劣勢，時常受到風雨雷電等氣象災害，以及地震、山洪等地質(zhì)災害的磨難；人類還經(jīng)常食不果腹，大規(guī)模的瘟疫也不時發(fā)生。在生存等實用價值面前，自身的另一面——情感歸屬的要求，只能被迫默默地選擇壓抑。而文學作品的功能，恰恰在于喚起這部分被壓抑的感知感覺情感，讓我們重回有血有肉的一個完整的人。這也是初中教材中詩歌、散文、小說等文學作品比重較大的原因之一（高中在此基礎(chǔ)上，又側(cè)重于智性思維），因此我們課堂追問的焦點必須指向?qū)徝纼r值。這也與經(jīng)典價值的追求是驚人的一致！《范進中舉》的故事最初出現(xiàn)在清劉獻廷的《廣陽雜記》，原文極短，以情節(jié)的外部曲折而吸引人，最終的主題是稱贊袁醫(yī)生的醫(yī)術(shù)高明，告訴我們一個道理——心病還得心藥醫(yī)，這是實用價值。吳敬梓發(fā)揮了天才的想象天賦，虛擬了范進發(fā)瘋的情境，將心理治療改為一記耳光，把范進和胡屠戶雙雙打出生活和心理的常軌，結(jié)果他們都不是平常的自己了，范進由自卑麻木，一變?yōu)榉钦５寞偪窈突杳?，再變?yōu)楣賵鲋蟹暧鸟R、應付自如；胡屠戶由自尊自大——負罪自卑——可愛嫵媚。我們恍然發(fā)現(xiàn)，小說中人物的個性心理一方面與我們相異，但模模糊糊中似乎都有我們的影子，于是“我們的記憶一閃，這就叫感染，心頭一動，又叫作感動”[3]，這就是文學作品帶給我們的審美價值。

（二）追問的歸屬指向文本獨特、唯一性

常常聽到同仁說，我們教的是這一類文本，讓孩子們知道欣賞這一類文體的方法就行了，為什么非要分析出課文的獨特、唯一性呢？正如我們吃過梨子，大概就知道水果的滋味了，為什么看到車厘子還情不自禁地想嘗嘗呢？其實懂得這一類文本，只是解決了溫飽問題，而文學作品，尤其是品味經(jīng)典，價值就在于它的不可復制性，這才叫精致生活！課堂追問必須指向文本的獨特性、唯一性。唯有發(fā)現(xiàn)了文本的個性，才算是真正讀懂了作者的慧心妙舌，才算是讀懂了文章的妙處。而文本的個性又隱藏得很深，只有把文本放到歷史的發(fā)展過程中，去比較他們的差異，才能探索文本藝術(shù)及思想的不可復制的魅力。如果把《背影》放入表現(xiàn)父親與兒子感情文章的歷史潮流中，就會發(fā)現(xiàn)文中的“父對子”“子對父”的感情與同主題文本存在很大差異。父親因為不光彩的原因?qū)е虏钍陆恍?，剛開始朱自清抱著埋怨的，漸漸又覺得他的迂，當看到年老體衰的父親攀在月臺上，拼命努力而收效甚微的一系列動作，作者瞬間被感動了，但是作者又不同于一般人的當場哭泣，而是趕緊擦干眼淚，決不讓父親看見，朱自清情感特點何在呢？是的，盡管內(nèi)心徹底被憾動了，雖然之前對父親的所有埋怨不滿都消失殆盡了，但是嘴上硬是不會道歉的，更不會讓父親從臉色看出。這種“軸”，是否喚醒了我們心靈中沉睡的記憶呢？我們不就是朱自清的翻版嗎？同時，父親不也因為體力與效率的錯位，而存活于一代代讀者心中嗎？

文本是一個既統(tǒng)一又多層、立體的結(jié)構(gòu)，最表層是事件的發(fā)展，變化；中層是作者的意脈——如何構(gòu)思，產(chǎn)生何種效果；最深層是形式規(guī)范方面的特點。無數(shù)實踐證明，語文課堂的深度追問，可以有效激活乃至發(fā)展學生的思維，有效引領(lǐng)他們逆向回歸文本，品讀欣賞文本背后的心靈奇觀，于爭鳴處譜寫創(chuàng)新的和諧樂章。這樣，學生自主從文本的困惑中成功突圍，揭示文本的藝術(shù)和思想的獨特、唯一性，課堂妙趣橫生，中學生個性飛揚，學生的核心素養(yǎng)自然也在語文課堂中得以提升。

參考文獻：

[1]張漢云.我的“哲學故事”（七）[J].中學政治教學參考，2017（11）.

[2]劉淑梅.語文課堂教學中的追問藝術(shù)[J].中國校外教育，2015（36）.

[3]孫紹振.經(jīng)典小說解讀[M].上海：上海教育出版社，2020：312.

[本文系儀征市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度農(nóng)村專項課題“審美價值下基于矛盾分析的讀寫一體化實證研究”（編號2021/G/N002）研究成果。]