李琳

主題與背景：

在詩(shī)歌課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)授課老師都把朗讀作為貫穿課堂的線索，以期通過(guò)朗讀讓學(xué)生感悟詩(shī)情，感受詩(shī)美。確實(shí)，如果把詩(shī)歌條分縷析，詩(shī)味則會(huì)消失殆盡。把詩(shī)歌教學(xué)的重心落在朗讀上，方向無(wú)疑是正確的。但是，怎樣指導(dǎo)朗讀，怎樣有效朗讀，卻是個(gè)值得廣大語(yǔ)文教師深思和探討的問(wèn)題。下面想借某市兩堂詩(shī)歌課堂教學(xué)評(píng)比課來(lái)談?wù)劇?/p>

實(shí)錄與隨感：

切片一：《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》。

教師由一對(duì)聯(lián)導(dǎo)入引出作者之后，就是朗讀詩(shī)歌。

師：同學(xué)們一定還沒有預(yù)習(xí)課文，那就請(qǐng)大家先看內(nèi)容，然后高聲地自由朗讀，等會(huì)兒把感情讀出來(lái)。

全班學(xué)生自由朗讀詩(shī)歌。[學(xué)生并沒有“先看內(nèi)容”，而是馬上朗讀。讀完后，教師也沒有見機(jī)提示學(xué)生要結(jié)合注解閱讀文本，而是馬上請(qǐng)學(xué)生朗誦。因此，指令內(nèi)容學(xué)生只完成一部分。]

師：請(qǐng)一位學(xué)生來(lái)讀讀，把你所感受到的情感讀出來(lái)。

生1朗讀全詞。[學(xué)生不僅沒讀出感情，而且讀得生硬，其中有兩處字音句讀上的錯(cuò)誤。]

師：你讀時(shí)演繹的是一種怎樣的情感？

生1：憂國(guó)憂民。

師：關(guān)于這首詞的情感，其他同學(xué)有無(wú)感受到？

生（部分）：想為國(guó)效力。

師：那就應(yīng)該讀出豪壯之情。下面由老師來(lái)讀讀這首詞。

師示范朗讀全詞。[讀得投入而且到位，教師的朗讀水平可見一斑。]

學(xué)生鼓掌。

師：老師除了讀出豪壯之情外，有無(wú)讀出其他感情？如悲情？[此問(wèn)沒有價(jià)值，也錯(cuò)過(guò)了一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的契機(jī)。若把問(wèn)題換成：大家為什么要鼓掌？你認(rèn)為老師的誦讀好在哪里？或許能自然地引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌，結(jié)合文本感悟詩(shī)情。]

生（齊）：都有。[學(xué)生的回答有無(wú)思考？]

師：我是拋磚，希望引出同學(xué)們的“玉”。有無(wú)同學(xué)主動(dòng)請(qǐng)纓？

生2朗讀。[但沒有讀出老師所要求的豪情和悲情。當(dāng)然也是在情理之中。]

師：（問(wèn)生2）自我感覺如何？

生2：還可以。[教師“無(wú)話可說(shuō)”。教師的范讀沒有起到“創(chuàng)設(shè)情境”的作用。]

師：下面請(qǐng)全班同學(xué)齊讀。[朗讀仍停留在“整齊”的層面]

師：下面，再請(qǐng)一同學(xué)來(lái)朗讀這首詞。

生朗誦。[朗誦還是沒有提升]

師：你對(duì)自己的朗讀滿意嗎？

生：還行。[沒有走進(jìn)文本，所以對(duì)自己的朗誦也無(wú)從點(diǎn)評(píng)。]

師：特別滿意哪一句？

生讀：“想當(dāng)年，金戈鐵馬，氣吞萬(wàn)里如虎?！?/p>

最后是全班齊讀。

分析與探討：

切片一中師生朗讀次數(shù)（共七次）不可謂不多，形式不可謂不豐富，但為什么學(xué)生的朗讀沒有提升？究其原因，我認(rèn)為主要有如下兩點(diǎn)。

一是沒有從學(xué)生的學(xué)情與文本的特點(diǎn)出發(fā)去設(shè)置朗讀的要求。

從學(xué)情來(lái)看，由于比賽課的特殊性，學(xué)生課前沒有預(yù)習(xí)，在學(xué)生未“理解典故”之前，切片一中師生共讀詞作五次。第一次是學(xué)生自由朗讀，教師要求學(xué)生“之后把感情讀出來(lái)”。在學(xué)生匆匆讀完詞作一次，尚無(wú)時(shí)間接觸注解也無(wú)時(shí)間揣摩文本的情況下，就要求學(xué)生讀出“你所感受到的感情”，這一要求是否無(wú)異于要一個(gè)剛剛學(xué)會(huì)看世界的嬰兒把這個(gè)世界的美妙給畫出來(lái)呢？第二次是個(gè)別生朗讀。學(xué)生1不僅讀不出感情，而且讀得生硬，并出現(xiàn)了兩處代表性錯(cuò)誤。之后，教師追問(wèn)“你讀時(shí)演繹的是一種怎樣的感情”，學(xué)生1答“憂國(guó)憂民”。豈不知“憂國(guó)憂民”只是學(xué)生1對(duì)文本的模糊感覺，而不是他對(duì)作者情感的理解，更不是他在朗讀時(shí)所“演繹”的感情。學(xué)生1的回答，只是在教師的逼問(wèn)下產(chǎn)生的，并非真心，因?yàn)樗麑?shí)在無(wú)法做到真心——實(shí)在是還沒有產(chǎn)生感情啊——讀還沒讀順，何來(lái)的感情呢？！第三次是教師范讀。盡管教師讀得很投入也很到位，教師也直接告訴了學(xué)生詞中既寄予著詞人豪情，又體現(xiàn)著悲情，但意義依然很寥寥——在第四次學(xué)生2的朗讀和第五次全班齊讀中我們依然聽不出教師所要求的“豪情”和“悲情”。為什么？因?yàn)閷W(xué)生還一直在文本外徘徊。換句話說(shuō)，在學(xué)生還沒有進(jìn)入文本之前，教師就要求學(xué)生讀出詞作中作者的感情，那是沒有從學(xué)情和本篇文本特點(diǎn)出發(fā)去設(shè)置朗讀的要求。

切片一中，我認(rèn)為學(xué)生朗讀低效最根本的原因在于整堂課上教師始終沒有給學(xué)生與文本進(jìn)行充分對(duì)話的機(jī)會(huì)。我們先來(lái)看教師的第一次朗讀指令：同學(xué)們一定還沒有預(yù)習(xí)課文，那就請(qǐng)大家先看內(nèi)容，然后高聲地自由朗讀，等會(huì)兒把感情讀出來(lái)。從指令看，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情是了解的，但在實(shí)際操作中，這一環(huán)節(jié)大約只有兩分鐘，學(xué)生除了能高聲朗讀課文一遍之外是無(wú)法“先看內(nèi)容”的，這個(gè)指令實(shí)際上是“名在而實(shí)不至”。所以，之后的學(xué)生朗讀都無(wú)異于隔靴搔癢。其次，在“理解典故”教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師所問(wèn)的“本詞中用了幾個(gè)典故？用最簡(jiǎn)潔的一句話來(lái)概括你所找到的每個(gè)典故”這個(gè)問(wèn)題，同樣需要學(xué)生有充分的時(shí)間去閱讀文本。因?yàn)檫@首詞中的典故實(shí)在太多，上闕兩典（孫權(quán)和劉裕）學(xué)生能較快找到，但下闕到底用了幾典哪幾典學(xué)生尚是云里霧里，如果沒有足夠的時(shí)間去讀注解，單讀讀文本怎能知曉？更何況還要用最簡(jiǎn)潔的一句話概括。但痛心的是教師又只給了學(xué)生2分鐘左右的時(shí)間?！粔?qū)W生剛走到文本的門口。這樣的閱讀是很不盡興的。之后就是師生間的對(duì)話，學(xué)生回答得如何也就可想而知了，最后，教師通過(guò)幻燈亮出了答案。從詩(shī)歌所用的典故，到對(duì)典故的概括，再到對(duì)作者所寄予的情感的理解，由于學(xué)生沒有真正意義上的閱讀，所以，師生間的對(duì)話和討論其實(shí)都是沒有多少價(jià)值的。一堂課中，學(xué)生始終游離于文本之外。

引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)感受，常規(guī)方法一是通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，如多媒體、背景音樂(lè)等的設(shè)置來(lái)創(chuàng)設(shè)一個(gè)朗讀的外在氛圍，使學(xué)生自然生發(fā)情感，二是通過(guò)模仿教師朗讀或名家誦讀使學(xué)生提升朗讀水平，三是通過(guò)課程資源的運(yùn)用，如背景資料等等。小學(xué)這樣，初中這樣，高中也這樣……”這三種方法，不過(guò)是為幫助學(xué)生讀詩(shī)所作的一些輔助性工作，實(shí)際上還沒有把學(xué)生真正的帶到詩(shī)歌中。要想真正讓學(xué)生讀出內(nèi)容讀出情感讀出詩(shī)美，除了輔助性方法和一定的朗讀技巧外，我認(rèn)為最根本的一點(diǎn)還是要讓學(xué)生真正走進(jìn)詩(shī)歌，與文本與作者進(jìn)行對(duì)話，與作者進(jìn)行心靈的交流，產(chǎn)生情感的碰撞。