陳琳

摘要：項目化學習是指向學科核心素養(yǎng)教學的有益探索，本文以編寫《古典詩詞鑒賞集》為例，探索了基于大概念的高中語文項目化學習設計，并提出了具體的實施策略：厘定大概念，確定項目化學習的核心內容；聚焦大概念，開展項目化學習實踐活動；融通大概念，多元評價項目化學習成果。

關鍵詞：大概念 項目化學習 教學實踐

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下簡稱《課標》）提出：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”[1]課標自頒布以來，在學習任務群和人文主題的雙線組織中，為學生創(chuàng)造了主動參與、積極創(chuàng)造和多元評價的機會。但由于高中生的閱讀能力存在分層情況，單篇教學與專題教學存在著差異，導致課堂熱鬧有余而思辨不足，給核心素養(yǎng)的達成帶來了一些困境。

通過厘定、聚焦大概念以改進教學方式，建構以大概念為本的項目化學習，是轉變課堂形式的一種有效路徑。既能讓學生以主人公的角色參與全程，達成概念性理解，激發(fā)學習興趣，又能通過合作探究、多元評價的方式進行成果展示。項目化學習本身包含了復雜性、系統(tǒng)性和評價性，故本文結合《課標》與統(tǒng)編版高中語文教材，以《古典詩詞鑒賞集》的編寫為例，闡述項目化學習的設計與實施過程。通過大概念與項目化學習相結合的具體實踐，落實指向語文學科核心素養(yǎng)的要求。

一、厘定大概念，明確核心內容

《普通高中課程方案》（下簡稱《方案》）指出：“精選學科內容，重視以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化促進學科素養(yǎng)的落實?！盵2]通過維金斯和麥克泰對大概念的概括可知，大概念必須表述完整的語句，能對個別的事實和技能賦予意義并加以連接，是核心的、有組織的概念[3]。

項目化學習是基于學科中的關鍵概念和能力，知識觀指向核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，提出具有挑戰(zhàn)性的驅動性問題，在解決過程中整合基礎知識與技能的學習活動[4]。在確定核心概念前，應先進行概念理解。以編寫《古典詩詞鑒賞集》的前置操作為例，可通過立足真實學情，驅動學生理解概念，整合事實性知識，明確項目學習的核心內容來厘定大概念。

1.立足真實學情，尋找驅動性問題

驅動性問題“是通過有趣的、與學生親和的方式驅動學生投入項目化學習”[5]，如何調用舊有認知，建構學生自己的概念體系，進一步進行知識與技能的遷移，是項目化學習開始的問題原點。學生對古詩詞知識的認知存在著差異，就核心概念的理解也存在著偏差，如有些同學混淆了詩歌體式與題材，有些同學不清楚表達技巧和表達方式等核心知識的具體內容。學生所呈現出的關鍵問題，需要教師進行項目設計前，綜合考慮學情差異，找到問題原點，對驅動性問題進行選擇與優(yōu)化。通過篩選思維品質較佳的問題，最終生成“如何鑒賞古典詩詞，做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)詩詞的傳承者”的驅動性問題。在進行前置操作時，學生通過自主閱讀教材，課下搜集資料，整理匯總后，確定項目成果為“選擇本專題中你最喜歡的文人及其作品（時間限定為先秦至宋），編寫一本《古典詩詞鑒賞集》”。

2.整合學習資源，篩選核心概念

埃里克森認為大概念可以是學科和特定主題相聯(lián)系的“微觀概念”而形成的“概括”。[6]如何打通學生從“概念性的視角”通往語文學科的遷移路徑，應當從驅動性問題出發(fā)，整合學習資源，篩選關鍵概念。

在驅動性問題“如何鑒賞古典詩詞，做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)詩詞的傳承者”的導向下，梳理《課標》中對學習目標與內容的概括，可知詩歌閱讀教學中需要引導學生感受詩歌的藝術形象，欣賞語言表達，理解作者的情感態(tài)度，提高文學鑒賞能力；寫作教學的要求是把握文體特征并能表達交流。筆者在梳理了統(tǒng)編教材后發(fā)現，學習古詩詞應不囿于專題或單元，可結合其他單元梳理概念。如必修上冊第二單元《芣苢》與“古詩詞誦讀”中的《靜女》都選自《詩經》，是先秦詩歌的典范之作，可與本冊第三單元的古體詩作一并梳理。在“古詩詞誦讀”中，選入五代李煜的《虞美人》和秦觀的《鵲橋仙》，可一同并入其中，用以補充“詞”的發(fā)展變化。結合教材的學習提示與單元研習任務后，如必修上冊第三單元的單元導語中涵蓋了“體味古人豐富的情感”“匯集了不同時期、不同體式的詩詞名作”“掌握古詩詞鑒賞的基本方法”等內容。整合《課標》與教材的相關內容，筆者對《古典詩詞鑒賞集》的編寫成果作了相關概念的梳理：

相關任務群：文學閱讀與寫作、中華傳統(tǒng)文化經典研習。

關鍵概念：古體詩、近體詩、魏晉詩歌、唐詩、宋詞、體式、風格、語言、表達技巧、比興、表達效果、韻律、節(jié)奏、形象。

通過梳理相關概念，究極根本可得：詩詞的內核是情感的表達，而美感的來源離不開體式的呈現。更進一步，可以將項目化學習的大概念確定為“探究情感表達與詩歌體式的聯(lián)系”。

通過分析學情與整合學習資源的前置操作，厘定關鍵概念，確定了“探究情感表達與詩歌體式的聯(lián)系”的大概念和項目成果為“編寫《古典詩詞鑒賞集》”，并以此開展以學生為主體的項目化學習。

二、聚焦大概念，開展項目學習

巴克將項目化學習定義為“是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能”[7]。如何用大概念為項目化學習構建實施路徑，可通過概念地圖確定項目任務，在活動中遵循概念為本模式，通過合作探究開展項目設計，促進學生的深度理解，為項目化成果的呈現提供支架與路徑。

1.建構概念地圖，確定學習目標

概念地圖是“以視覺化的形式闡明了在知識領域里學習者是怎樣使概念之間產生關聯(lián)的，并且揭示了知識結構的細節(jié)變化”[8]。通過梳理核心概念，提取大概念，將概念地圖作為學習工具，可為項目化的學習提供學習支架。

諾瓦克認為“概念圖展示的不是概念的簡單定義，而是一套完整的命題，而這些命題在一個特定知識領域中表現了一個概念是怎樣與其他概念聯(lián)系起來的”[9]。根據劉徽教授的“確定概念焦點—發(fā)現上位概念—制作概念地圖”[10]的實施路徑。通過厘定項目化學習《古典詩詞鑒賞集》的前置操作，應確定概念焦點為“情感表達與詩歌體式”，再結合《課標》中“借助使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”[11]的闡述，教材單元導語中的“感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考和對人生的感悟，提高自身的思想修養(yǎng)和文化品味”，可發(fā)現探究的目的是提升審美鑒賞與創(chuàng)造能力，指向中華傳統(tǒng)文化傳承與理解，因此可得出上位概念應當為“詩詞鑒賞”。通過尋找概念路徑，如“學生很難從多個角度鑒賞詩詞的內容”（學習難點）與“學生能正確地運用表達技巧鑒賞詩詞”（評價標準）等路徑，搭建地圖框架，進一步修正地圖，最終形成“探究情感表達與詩歌體式的關聯(lián)”的概念地圖（見圖1）。

通過對驅動性問題與學情的分析后，根據項目任務和概念地圖，可以確定項目學習目標是：

①在梳理古體詩、近體詩、詞的體式特點后，能夠歸納詩歌發(fā)展與流變過程中的規(guī)律。

②能夠在比較閱讀中，利用思維導圖，篩選各詩的意象，梳理意象的象征意義，探究意象群的特點，體會詩人表達的情感，分析意象組合產生的抒情效果。

③能夠提煉詩詞的表達技巧，通過梳理詩歌語言表達技巧，探究詩歌語言的表達效果。學會根據評價量規(guī)自評、互評與修正，提高鑒賞表達能力與合作效率。

在大概念的統(tǒng)攝下，通過梳理關鍵概念，形成聯(lián)系緊密的概念層級系統(tǒng)，并在學習目標中利用概念地圖，使學生從掌握事實性知識的基本目標走向持續(xù)性探究的深度學習。

2.設計挑戰(zhàn)任務，開展實踐活動

托馬斯認為高質量的項目化學習應當聚焦在能夠驅動學生去面對學科中的核心概念或原則的關鍵問題。學生可以“建立起項目活動和隱藏其后的希望掌握的概念性知識之間的關聯(lián)”[12]，在實踐活動中掌握關鍵能力。

在明確目標后，學生根據“編寫一本《古典詩詞鑒賞集》需要完成哪些部分的設計”確定了小組的任務分工，明確了所需內容，如書名、封面、體例、序、評論內容、推薦語等，并推選出了任務的負責人員。

根據任務分工，結合項目目標制定了本次項目化學習的任務與活動，即“追溯源流”“意在景中”“詩意之美”與“成果展示”等。

任務一 追溯源流：沿著時間軸線，探究體裁類型與發(fā)展脈絡

活動1：借助時間軸，給詩詞排序。

活動2：梳理探究古體詩、近體詩、詞的體式特點。

活動3：歸納詩歌發(fā)展與流變過程中的規(guī)律。

任務二 意在景中：梳理古典詩詞的意象特點，探究意象的表達與情感的關聯(lián)

活動4：誦讀古詩詞文本，篩選各詩的意象，體會詩人表達的情感。

活動5：梳理意象的象征意義，探究意象群的特點，分析意象組合產生的抒情效果。

任務三 詩意之美：探究古典詩詞的表達技巧

活動6：梳理語言表達技巧，探究詩歌語言的表達效果。

活動7：提煉各文本的表達技巧，整理出思維導圖。

任務四 成果展示：梳理詩論的呈現與表達，撰寫鑒賞短評

活動8：梳理文論，找出主要觀點，分析作者如何鑒賞詩詞。

活動9：選擇你最喜歡的詩或詞（先秦至宋），寫一篇鑒賞文稿。

項目任務與活動緊扣“探究情感表達與詩歌體式的聯(lián)系”的大概念展開。在活動3中，學生梳理詩歌的創(chuàng)作時間，探究出詩歌的體式特點與發(fā)展規(guī)律，即詩歌源于勞動；詩歌都押韻，多押尾韻、偶句韻；在體式上，由《詩經》以四言兩頓發(fā)展到五言、七言；體裁由自由的古體詩，走向嚴格定型的近體詩、詞和曲；詩體的發(fā)展變化受時代的影響等內容[13]。在活動7中，通過活化大概念，學生自主選擇呈現方式（思維導圖、表格等）探究詩歌的表達技巧，在梳理與探究中進行知識能力的遷移。

通過明確學習目標，設計符合學生認知規(guī)律的挑戰(zhàn)性任務，促使學生在興趣中學習，在學習中合作，在合作中思考，在思考中推進項目進程。

三、融通大概念，評價項目化學習

項目化學習評價涵蓋了學習成果和學習過程的評價，教師要立足于大概念，既要鼓勵學生參與評價量表的制定與修改，又要在過程中預判、發(fā)現并修正問題，站在多元的評價角度引導學生思考和改進。

1.構建評價量規(guī)，推進項目進程

項目化學習的評價關注評價目標的實現，讓學生明白怎樣參與活動，怎樣達到成果要求。評價量表需要清晰恰切，評價細則應盡可能清晰，評價維度可以在內容選擇與活動表現中多元發(fā)展。以本次的項目化學習為例，在編撰《古典詩詞鑒賞集》的過程中，圍繞“成果展示”的活動，經班級討論擬定了一份評價量表，結合核心概念，從“寫作鑒賞”“抒情效果”和“寫作態(tài)度”等內容進行分項評價（見下表），指向關鍵能力的同時，也在合作中提高鑒賞能力。

在第一次自評與互評時，評價結果都不甚理想，評語中不乏有只論語言表達，罔顧思想涵養(yǎng)；或只抓意象情感，忽視體式之妙等情況。在此賞析困境的背后，是學生閱讀與鑒賞活動能力的不足。筆者在課后提供了葉嘉瑩《談詩歌的欣賞》與莫礪鋒《當你心情欠佳的時候，千萬不要登高眺遠》兩篇文章，學生在品析鑒賞方法與行文方式后進行修正，具體呈現如下：

學生初稿示例：

（《將進酒》）開頭寫人生就像黃河之水奔騰入海，一去不復返，告誡人們應該及時行樂，莫負光陰。

修改稿示例：

（《將進酒》）開篇第一句“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”便用了獨屬于李白浪漫瑰麗的想象。先論時光流逝，如江河入海一去不回；后又用“君不見高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”去看這人生苦短。這朝暮間青絲白雪，是李白失意的悲哀。

詩篇開頭一句為空間范疇的夸張，一句是時間范疇的夸張，排比鋪陳，韻腳妥帖，格律對仗，如挾天風海雨迎面撲來，悲而能壯，哀而不傷，慷慨且豪放。

初稿僅從整體描述自己對《將進酒》的理解，論述較為空泛、籠統(tǒng)；修改稿則能依據評價細則，從核心概念入手，對詩歌情感、語言等方面進行觀照，達到概念性理解的遷移與提升。

2.反思項目歷程，指向核心素養(yǎng)

在《古典詩詞鑒賞集》的項目實施過程中，學生的參與度和討論度很高，全員參與了詩集的策劃與展示，可見項目化學習充分激發(fā)了學生的內驅力與主體性。但實施過程并非是一帆風順的，如筆者在推進項目學習進程時，發(fā)現不少學生在品評時出現了閱讀聚焦短暫、詩歌解讀單一、分析層次淺顯等問題。在了解到學生的困惑、推進過程中的困難后，筆者反思并梳理了“探究情感表達與詩歌體式的關聯(lián)”的大概念，對概念地圖進行細化修正，增加了筆記、札記、表格、思維導圖等呈現方式，并在課堂上給予學生更多的表達空間。

除了課堂合作討論等學習方式，提供課內向課外延伸的學習資源和知識支架也尤為重要。學生在初期普遍存在文本解讀淺表化等問題，大部分存在脫離概念性理解的情況。通過師生共同細化評價，在討論中與學生一起完善項目設計，如為了呈現較為專業(yè)的目錄體例，學生梳理了先秦至宋的詩詞短評，收集排序后擬定專題名（如兩漢遺風），為相關專題撰寫小序，并附上互評結語。

隨著《古典詩詞鑒賞集》的結集、展示與獲獎，學生在項目成果評價的助推下，在閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流的學習活動中，他們的探索欲望被充分激發(fā)，最終指向“可遷移的語文概念性知識的深層次理解”[14]。

在高中語文項目化學習中，通過編寫《古典詩詞鑒賞集》的項目化學習成果，讓“一篇”“一課”模式走向閱讀經驗的遷移探究。學生在真實的驅動性問題導向下開展實踐活動，通過厘定、聚焦、融通大概念的策略建構項目化學習的目標與任務，開展實施過程。在階梯式任務的探究實踐中，明確項目內容，依據評價量表，完成項目成果。既在項目化學習中提高了學生的合作探究能力，又充分展現了交流表達與鑒賞能力，促使學生在項目化學習中走向深度理解。

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