李國棟

摘要：從“人文”“工具”二元屬性的確立，到“語言”“思維”“審美”“文化”核心素養(yǎng)的橫空出世，語文的學科邊界日漸拓展，語文的學科體性日漸迷失。為避免學科內(nèi)容泛化、學科特質(zhì)模糊，語文需要回到“言語性”原點。通過學科體性審思、學科邊界重塑和教學范式建構(gòu)，鑄造“學科之籬”。

關鍵詞：言語性 學科原點 學科體性 學科邊界 教學范式

一、“言語性”：學科體性審思

近年來，汲安慶教授發(fā)出了“守住語文體性”的呼吁。他認為，語文體性是指語文學科在教育內(nèi)容上顯現(xiàn)的區(qū)別于其他學科的屬性。他進而指出，所謂的守住體性，其實質(zhì)就是守住語文學科的言語性。[1]言語性涉及語文的學科屬性，談論言語性就無法回避談論語文的學科屬性。而我們知道，語文的學科屬性已有定論?！肮ぞ咝浴薄叭宋男浴钡亩{(diào)和消弭了爭論的聲音。但欹輕欹重卻難以平衡。就語文學科言，其“工具性”主要表現(xiàn)為運用語言這個最重要的交際工具去參與社會生活。所以，語文的“工具性”本質(zhì)就是言語性。將語文學科的“言語性”籠統(tǒng)表述為“工具性”容易混淆學科差異，模糊學科特質(zhì)。再說“人文性”。人類的一切創(chuàng)造物都是文化?！叭宋男浴本褪侨祟愇幕w現(xiàn)出來的價值觀。“人文性”是所有學科的共性，不單是語文學科獨有的本質(zhì)屬性。

2017年，《普通高中語文課程標準》制訂并發(fā)布，“語言”“思維”“審美”“文化”成為四大核心素養(yǎng)。分析發(fā)現(xiàn)，語文學科在“工具性”“人文性”要素之上增加了“思維”和“審美”，而“思維”“審美”既不完全屬于工具性，也不完全屬于人文性。更何況，“思維”“審美”也不該是語文學科獨有的培養(yǎng)使命和教學目標。換句話說，語文的學科邊界已經(jīng)從“言語性”擴展到了“思維性”“審美性”，甚至“文化性”。影響和后果還有待觀察評估，但有一點是清楚的，那就是語文區(qū)別于其他學科的特質(zhì)模糊化了。

而當前語文課堂的現(xiàn)狀就是：語文要教語言、思維、審美，還要教所有學科，因為，“文化的傳承與理解”中的“文化”是“人類一切精神成果和物質(zhì)成果的總稱”。這樣，越來越多的“異化語文”就出現(xiàn)了。如將《秋天的懷念》上成感恩母愛的班會課，將《斷臂的維納斯》上成美術(shù)欣賞課。這樣的課雖然有“傳統(tǒng)親情文化”的內(nèi)容，有審美鑒賞的內(nèi)容，但丟了語文學科“言語性”這個“魂”，無疑是有問題的。脫離“言語性”來講“親情文化”就是倫理課，脫離“言語性”來講“審美鑒賞”就是美術(shù)課。所以，我們認為，有必要再次澄清一個認識：語文之為語文，“言語性”是區(qū)別其他學科的屬性，也即學科體性；語文課該有的“語文的味道”也首先是“言語”的味道。

造成學科體性模糊的原因是對“語文”學科性質(zhì)界定不科學和學科內(nèi)涵認識分歧。就“語文”的內(nèi)涵看，不管怎樣，“語文”姓“語”，這個“語”就是“言語性”，是這個學科的精神取向和專業(yè)特質(zhì)。至于“文”是“文字”，還是“文章”“文學”“文化”，可以分段分層級、有所側(cè)重來確定，因為“文字”“文章”“文學”“文化”也不可能是絕然剝離存在的。筆者認為，小學低段可以側(cè)重“語言文字”，主要是習字識意，小學高段過渡到讀篇成文，當然還得習字識意；初中階段側(cè)重“語言文章”，高中階段繼續(xù)強化語言文章，逐漸向語言文學發(fā)展；大學中文系，要求專業(yè)系統(tǒng)地學習“語言文學”，逐步擴展“文化視野”，提升到“文化高度”。這樣的做法才是務實可行的。如果我們好高騖遠，從小學就拔苗助長，眉毛胡子一把抓，拿“思維”“審美”“文化”來作為課程目標的話，最終，我們將被國民語言文字素質(zhì)滑坡反噬。

二、言語性：學科邊界重塑

對學科體性有了認識，語文人就得建立學科邊界。當前，語文學科教學中出現(xiàn)了學科邊界無序擴張的情況。比如，語文試卷中的“論述類文本閱讀”題目，有些是史論、甚至涉及哲學、倫理學、自然科學領域的某些論題，這些大大超出了語文的學科范疇，題目中考察信息的篩選、辨析、推理等，也跟語文的“語言建構(gòu)與運用”相去甚遠，僅僅與“語言的理解”相關。何況所謂的“理解”也停留在句子理解的準確性、全面性和邏輯性層面，而忽視了詞匯這個言語材料的基礎單元?！胺沁B續(xù)文本”內(nèi)容駁雜，新聞、統(tǒng)計學圖表等大雜燴拼盤，也沒有測試學生“品味語言、運用語言、解讀語言”等“語言能力”或“語言素養(yǎng)”，題目也是信息篩選、比較、分析、概括等題目。“感知、推理、評價、質(zhì)疑、應用”是閱讀能力的五個層級，這些閱讀能力層級雖然都以“言語性”為媒質(zhì)，但關涉語言的推敲與判斷、語言的比較與替換、語言的仿用與運用等語言習得方面的測試幾乎未見。更多是在測試思維的準確性和推斷的嚴謹性。

反映在課堂上，《愚公移山》討論“搬山不如搬家”，《背影》中討論“父親是否違背交通規(guī)則”，就根本不應該是語文課的內(nèi)容，前者是政治課中經(jīng)濟學的話題，后者則該是法律課的案例，我們自然無法認同這是語文創(chuàng)造性思維訓練和學生個性化文本解讀。

重塑語文學科邊界已經(jīng)迫在眉睫。當下所謂的“深度閱讀”“探究性閱讀”“批判性閱讀”讓人眼花繚亂，不少課例跨越了語文的學科邊界，有的雖新奇但偏險怪，有的雖深刻但過于超拔。帶有強烈學術(shù)研究色彩的做法在中小學課堂自然會水土不服，也根本無法在基礎教育段的語文教學中推廣。比如，在對《鄉(xiāng)土中國》進行整本書閱讀時，從“政治”“文化”“歷史”“宗法”等角度研究“中國鄉(xiāng)土社會的表現(xiàn)特點和本質(zhì)”，諸多的研究視角卻沒有哪一個是基于文本“言語性”的視角，基于語文的視角。我驚異于某《紅樓夢》整本書閱讀成果集，里面涉及的研究成果五花八門，有服飾、飲食、花卉等研究論文，不少文章專業(yè)性直逼《紅樓夢學刊》。感嘆之余，不禁疑心：這就是整本書閱讀？中學的“整本書閱讀”該讀到什么地步？高中生該讀書中的什么內(nèi)容？作為語文學習視角的《紅樓夢》閱讀，自然是以“經(jīng)典小說”為閱讀原點，去讀小說的語言、情節(jié)、人物、結(jié)構(gòu)、技法等，至于飲食、服飾等內(nèi)容，學生的興趣熱情自然不可打擊，但也萬不可過分引導，甚至作為成果炫示。

重塑語文學科邊界，要堅守“言語性”底線。在教材編訂時要注意文本“言語”的典范性，剔除非言語性文本或者弱言語性文本。人教版選錄了弗洛姆《父母與孩子之間的愛》，這是一篇心理學方面的文章，具有鮮明的專業(yè)性，從“言語性”價值看，可教的地方甚少，文章的主要價值在心理學、社會學、倫理學方面，編選進語文教材，顯然是不合適的。反之，房龍的《寬容序言》雖然是宗教、歷史、社會學著作，但包含豐富的言語性元素，諸如寓言的體式、語言的象征性等，是很好的“言語性”文本。在教學中，施教者在教學內(nèi)容確定、教學行為實施上也要堅定不移地恪守“言語性”底線?！肚艟G記》從“囚”字的字源意義出發(fā)，“為什么囚”“怎樣囚”“囚后有什么后果”“最終為什么不囚”，抓住“占有”“自私”“裝飾”“喜悅”“幽囚”“魔念”“開釋”“祝?！薄皯涯睢边@些關鍵字詞，梳理文本內(nèi)容，從詞匯的感情色彩和言意涵義出發(fā)，深入文本品味諸如“蔥蘢的愛和幸福”“把我的心等焦了”“這被幽囚的綠友”等等重要句子。架空文本，脫離語言去大談特談作品的思想內(nèi)容、深層內(nèi)蘊無疑就是凌空虛蹈。

三、言語性：教學范式建構(gòu)

現(xiàn)代語言學把言語的理解與生成過程描述為由“言”到“意”和由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換過程。由言到意是言語的輸入，由意到言是言語的輸出。作為言語實踐活動的語文教學，實際上包括言語輸入的閱讀和言語輸出的表達兩大內(nèi)容。[2]照此，語文課程內(nèi)容分為言語知識和言語實踐兩個方面，這成為語文教學范式建構(gòu)的兩個基點。

言語知識和言語實踐是相互作用的關系。言語知識是言語實踐的基礎和目的，言語實踐是言語知識的途徑和方法。具備一定的言語知識，才能有效開展言語實踐活動；通過言語實踐，才能獲得更多的新鮮的言語知識。當前的語文教學，存在“工具性”弱化，“人文性”強化的情況，語文知識教學被邊緣化和碎片化。字詞句篇，語修邏文等言語知識從教材中被移除，導致的后果就是語言理解的品質(zhì)降低和語言表達的邏輯缺失。尤其是淡化語法知識造成語言法則被忽視甚至被破壞的現(xiàn)象。在言語應用活動中，句法、文法上的誤用層出不窮，令人擔憂。所以，在語文學科重建語法知識體系，推進語文言語知識教學刻不容緩?？尚械淖龇ㄊ且勒諏W段由低到高，將語文學科言語知識由淺到深、由易到難分成版塊或?qū)ｎ}，通過教學讓學生形成初步的言語知識體系，建立一定言語知識結(jié)構(gòu)。尤其是現(xiàn)代漢語的詞性、句子成分、復句關系，古代漢語的活用、倒裝、通假等言語性知識，對學生今后的專業(yè)深造和終生學習都至關重要。

王旭明呼吁，語文要回歸本真，這個本真就是語文的“言語性”。他倡導，語文教學要緊緊圍繞文本語言下功夫，著力于字、詞、句、語法、修辭等傳統(tǒng)教學內(nèi)容，語文課堂活動主要是感受語言，品味語言，解讀語言，運用語言，積累語言等五個方面。筆者認為，在言語實踐層面，語文教學需要以言語和語言為核心，沿著“語言形式——思想內(nèi)容”這一思路進行教學范式建構(gòu)。語言和思想是形意合一、相互伴生的。脫離語言形式講思想內(nèi)容，會導致學科體性模糊化；脫離思想內(nèi)容講語言形式，會導致學科活力喪失，語文最終會倒退到類似于傳統(tǒng)訓詁學、音韻學的“小學”。語文學科建設泛化有問題，窄化也有問題。避免泛化需要以語言為線、為綱、為韁，避免窄化需要由言到意，由意到言、言意共生。

這種從“言意”關系出發(fā)的語文教學，自然就可以派生出三種教學范式：由言到意——基于理解的閱讀教學范式；由意到言——基于表達的寫作教學范式；言意共生——基于讀寫融合的教學范式。閱讀教學要通過言語形式深入文本內(nèi)核，實現(xiàn)意義建構(gòu)。寫作教學要將言語知識通過設置情境進行內(nèi)化驗證，實現(xiàn)由知識到能力的提升。以朱自清《荷塘月色》為例，構(gòu)建基于理解的閱讀教學課型，我們可以從語詞系統(tǒng)出發(fā)，抓住文本眾多的疊詞構(gòu)建語詞欣賞類課型；也可以從修辭運用出發(fā)，探究10多個比喻句和兩個通感句的表達效果；還可以從文章行文思路獲得圓環(huán)形結(jié)構(gòu)的寫作學啟示。這些課型設計都緊緊圍繞作品豐富的“言語性”教學資源，分別就朱自清散文的語詞特點、修辭表達特點、篇章結(jié)構(gòu)特點三個角度建構(gòu)散文文體的基本教學范式，是合乎學科體性的課堂建構(gòu)途徑。就此，我們可以開發(fā)散文文體閱讀教學的一般性也是基礎性課程樣態(tài)。反之，那些在《荷塘月色》的教學中，脫離散文體“語詞、修辭、篇章”等語言核心要素，卻熱衷于要把文中“心中頗不寧靜”與朱先生夫妻關系不和對號入座的課根本就是“怪力亂神”之論。

黃厚江先生近來撰文，憂慮語文課程改革中“工具性”“人文性”大幅搖擺現(xiàn)象，他提出要“加強學科理性建設”。[3]語文的學科理性建設當然需要重新澄清語文的“言語性”身份，需要確認“言語性”在語文學科體性認知中的地位和價值，通過劃定學科邊界、建構(gòu)教學范式來推動語文作為一個獨立且有尊嚴的學科繼續(xù)行進在健康的改革之路上。

參考文獻：

[1]汲安慶.捍衛(wèi)語文體性的三種教育策略[J].教育發(fā)展研究，2016（7）：75-83.

[2]李維鼎.語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3]黃厚江.語文教學改革亟須加強學科理性建設[J].中學語文教學參考，2022（5）：9-14.

[基金資助：成都市教育科學規(guī)劃課題“基于語文學習任務群的閱讀教學范式研究”（編號CY2020ZM42）的研究成果。]