韓小龍

摘要：新版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)語言文字運用與思維、審美密切相關(guān)，語文教改必須在語言文字運用中促進學(xué)生思維能力的發(fā)展，提高審美素養(yǎng)。將思維品質(zhì)與審美意識視為語文教育基本理念，既要體現(xiàn)關(guān)注知識技能的外顯功能，更要重視課程的隱性價值。語文教改要逐步實現(xiàn)思維與審美等多方面要素的綜合與內(nèi)化，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思想品質(zhì)、精神面貌和行為方式。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 思維能力 審美素養(yǎng) 語文教改

新課程標(biāo)準(zhǔn)認為語文課程目標(biāo)中的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。思維能力是語文核心素養(yǎng)中一種關(guān)鍵能力，它必須以語言運用作為基礎(chǔ)，提升語言運用或語言實踐的水平與品質(zhì)，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進。因此，思維能力是語言運用作用于文化自信、審美創(chuàng)造的過渡，特別是理性思維能力，對于文化自信具有明顯的促進作用。而形象思維能力，則是審美創(chuàng)造不可或缺的重要組成部分。同時，語文核心素養(yǎng)中的“審美創(chuàng)造”也是語文學(xué)習(xí)的必要組成部分，是語文素養(yǎng)的必備品格。因為面對感受、理解、欣賞乃至評價語言文字及其作品等語文學(xué)習(xí)時，學(xué)生不可能不伴隨情感與審美活動。語文教育或教學(xué)要充分挖掘現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材中含有大量的審美元素，使學(xué)生體其味，入其境，浸其中，動其情，讓四種語文核心素養(yǎng)構(gòu)成了一個相互促進、相輔相成的辯證統(tǒng)一的整體，在語境中熏陶感染，在整體中學(xué)習(xí)有所收益。

一、語文思維品質(zhì)被邊緣化傾向

長期以來，語文界對語文的人文性與工具性思想歸屬問題一直爭論不休，導(dǎo)致了語文思維品質(zhì)性被邊緣化和被弱化，如果將語文思維歸屬到人文性層面，必將語文思維概念內(nèi)涵縮小，外延大到無邊，這種泛化的語文思維使語言運用理解虛化無可捉摸，文學(xué)闡釋變成無跡可尋，文本主旨被理解成隨意夸張，致使語文教學(xué)質(zhì)量無章可循，教學(xué)目標(biāo)空洞泛化，與語文無涉的社會功利性屬性成為評價語文教學(xué)成果的依據(jù)。如果將語文思維歸屬到工具性層面，導(dǎo)致語文思維精細化和呆滯刻板，語言運用就變成了數(shù)學(xué)公式般僵化套用。事實上，學(xué)生的口頭表達能力與文字表述能力不盡如人意，或者說語文成績提高不了，與學(xué)生的語文思維沒有得到有效的發(fā)展與提升相關(guān)。語文思維歸屬到人文性必將導(dǎo)致思維缺乏應(yīng)有的深度；語文思維歸屬到工具性必將導(dǎo)致思維缺乏廣度。由于語文的人文性與工具性思想歸屬問題錯誤爭論導(dǎo)致語文教學(xué)缺乏思維轉(zhuǎn)化與內(nèi)化，語文教學(xué)被暴露出低層次、表面化、任務(wù)化的錯誤導(dǎo)向，語文思維無法成為真正提升學(xué)生成績的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。所以，提升語文能力的當(dāng)務(wù)之急是提高語文思維的敏捷性、深刻性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性，使語文教學(xué)能真正運用批判性思維審視言語作品。

如何定義“語文思維”？語文學(xué)界似乎沒有一個明確答案。有人將語文思維等同于輸入思維信息，輸入語文信息的過程就是對新輸入語文信息（譬如詩歌、小說、散文、評論和說明等）與腦內(nèi)儲存知識經(jīng)驗進行一系列復(fù)雜的心智操作過程。但是，語文不同于其他學(xué)科，它具有語文學(xué)科特征，要求語文思維不能像哲學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科一樣思維，語文學(xué)科特點是運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則進行思維。名不正言不順，因此，“語文思維”在沒有形成統(tǒng)一、規(guī)范正名的情況，它的范疇被無限地放大，造成了語文思維培養(yǎng)的任務(wù)不清，目標(biāo)不明，內(nèi)容混亂。譬如，語文教師往往認為形象思維是人類認識世界的一種方式，運用形象思維是解讀文學(xué)作品的前提，這無疑是對語文思維工具性的泛化與誤判。工具是手段方法，并不是過程，不能將手段、方法理解為過程。因為文學(xué)作品畢竟是語言符號的運用與構(gòu)造，它是語言符號（能指）在語言規(guī)則和思維基礎(chǔ)上的“意義”（所指）建構(gòu)。[1]對語言課程用“形象思維”貼標(biāo)簽，本身就是對語言符號的運用與構(gòu)造過程的誤解。所以說，語文思維是一個學(xué)科概念，不能將任何思維強加于語文教學(xué)中，也不應(yīng)將“語文思維”等同于“思維”。

概括地說，語文思維是一種最符合語文學(xué)科教學(xué)語言符號運用與構(gòu)造的認知方式，具有獨特的認知發(fā)展規(guī)律。語文思維運用對象明顯有別于如數(shù)學(xué)的概念、規(guī)律的建立、形成和應(yīng)用過程，它是針對語言的字、詞、句、篇、文、修、邏等文本篇章的解讀、鑒賞和重構(gòu)等思維活動。語文思維是基于漢語語言規(guī)則的運用，運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言的思維方式。語文思維具有獨特性，即漢語思維是漢族人群所特有的有別于其他語言符號的思維模式。可以說，漢語是漢民族人群所特有的邏輯思維的語言符號及應(yīng)用的表現(xiàn)形式。但是，語言符號及應(yīng)用是“思維應(yīng)用”，并不能等同于“思維培養(yǎng)”。目前教學(xué)實踐表明，教師課堂教學(xué)過程中明顯存在將“思維應(yīng)用”和“思維培養(yǎng)”等同起來。譬如，某語文教師在教授朱自清《荷塘月色》時，引導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)想想象，用形象思維分析散文中的意象：“文中作者使用了‘荷葉‘荷花‘荷香‘荷波等意象展現(xiàn)月下荷塘美景?！比缓蠹ぐl(fā)學(xué)生用聯(lián)想思維找出文中其他反映這種月下荷塘的意象。在教師的授意下，學(xué)生找出了“楊柳”“燈光”等意象。其實，這篇散文思維特點是比喻、通感等修辭的運用，講究思維跳躍升級，荷葉像“婷婷舞女的裙”，荷花像“碧天里的星星”，光與影的組合像“遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，這些比喻句都是培養(yǎng)學(xué)生思維極好的樣板，教師可以尋著這個樣板，多問幾個“為什么”，分析本喻體之間的相似點，譬如，荷葉像“婷婷舞女的裙”，可以引導(dǎo)學(xué)生做關(guān)于“圓點圓圈⊙”的聯(lián)想；荷花像“碧天里的星星”可以引導(dǎo)學(xué)生做關(guān)于背景與對象之間相互轉(zhuǎn)化的聯(lián)想，可以拓展卞之琳的《斷章》：“你站在橋上看風(fēng)景＼看風(fēng)景人在樓上看你＼明月裝飾了你的窗子＼你裝飾了別人的夢”，像詩人那樣通過對“風(fēng)景”的剎那間感悟，涉及出“相對性”的哲理命題?！澳阏驹跇蛏峡达L(fēng)景”，而相對于樓上的人來說，橋上的“你”就是他們眼中的風(fēng)景；“明月裝飾了你的窗子”，“你”則像窗外的明月一樣，“裝飾”了他們的“夢”。詩人將詩歌意象與人生哲理融合起來，詩人融會了傳統(tǒng)的意境和西方象征主義的藝術(shù)手法，表現(xiàn)了自己對宇宙和人生的探求。光與影的組合像“遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，這個案例能夠幫助學(xué)生形成“虛與實”轉(zhuǎn)化，“有形”“無形”轉(zhuǎn)化的聯(lián)想。中國古典詩歌練就了意象是詩歌藝術(shù)的精靈，客觀物象熔鑄作者主觀感情的美學(xué)旨趣。傳統(tǒng)詩歌意象蘊含的意義基本不變。熟悉這些“虛與實”“有形”“無形”轉(zhuǎn)化意象，將會利用詩歌培養(yǎng)學(xué)生語文思維。語文教學(xué)要教會學(xué)生哲學(xué)的、美學(xué)的思維培養(yǎng)與提升，思維不能原地踏步，要達到“思維發(fā)展與提升”的新課程目標(biāo)，否則會制約學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

二、語文思維和語文審美的關(guān)系

語文思維的特點表現(xiàn)為以抽象思維為主，而不是習(xí)慣上認為的以形象思維為主。由于中國漢字是表意方塊字，而且象形字在字型數(shù)量結(jié)構(gòu)中所占比例較大，所以，人們一直認為語文是“語言工具”和“形象符號”，人們普遍認為以字為根基的語言系統(tǒng)法則即語文思維是一種形象思維，但是，從字詞開始到句法篇章遵循的是一種由形象到抽象的思維法則。古老的象形文字書寫速度很慢且難以看懂。為什么難以看懂象形文字？因為它是先民運用抽象思維描摹事物記錄而成的，現(xiàn)代人要真正讀懂象形文字也必須具備先民的抽象思維能力。

語文作為語言符號的集大成者，通過課程傳授方式將語言符號規(guī)則教給學(xué)生。由于語文思維必須建構(gòu)在這些抽象語言規(guī)則的基礎(chǔ)上，所以，語文教學(xué)必須貫穿抽象思維這條主線；形象思維和語文教學(xué)有關(guān)聯(lián)，但不是其主線。其次，作為語文核心素養(yǎng)的語文思維與語言的運用與建構(gòu)有著密切的關(guān)系，語言的運用最明顯的表現(xiàn)是與人交流溝通，當(dāng)與溝通對象交流時，需要對語言進行判斷、理解，甚至對于舉手投足的情態(tài)、體態(tài)語言都要進行察言觀色的抽象思維?？梢姡Z文抽象思維要運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言，形象思維顯然無法運用來完成。語文思維應(yīng)該是以抽象思維為本質(zhì)特征，當(dāng)然也不能完全排除形象思維的作用。運用抽象思維教學(xué)須強調(diào)語文知識和概念的運用，并且做出符合語言規(guī)律的判斷，依據(jù)符合語言規(guī)律的判斷進行合情合理推理想象，從而實現(xiàn)對語文抽象思維視域下語文文本意義的重塑、建構(gòu)。因此，語文抽象思維素養(yǎng)的提高離不開強化概念、判斷、推理等的思維形式運用。

其一，語文思維強調(diào)對概念的理解。概念作為抽象思維的結(jié)果經(jīng)常被使用到語文教學(xué)過程。譬如，對于語段文本進行字詞句的解讀必須使用語言環(huán)境概念，分析語篇人物形象時也必須運用語言描寫概念，剖析詩詞中的客觀物象也要運用意象概念。其二，教師教學(xué)時通常要教會學(xué)生判斷。判斷過程就是概念的運用過程，所以，教會學(xué)生如何判斷的抽象思維形式教學(xué)每天都會出現(xiàn)在課堂上。譬如，分析段落中心詞，綜合判斷文本標(biāo)題、標(biāo)志性語言等語言要素，進而歸納文本主旨，這些理解性閱讀都離不開抽象思維能力。其三，語言活動的高級形式就是推理。由已知推出未知，由局部推出全部，由猜想推出真相，都是語文教學(xué)常用的推理抽象思維教學(xué)。由已知判斷推出全新判斷是通過抽象思維開展語文深度閱讀，拓展語文知識的好途徑。李商隱詩歌特色是善于通過對比意象展現(xiàn)他哲理性人生感受，如唐代劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》中說：“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春?！痹鉃榉驳拇慌匀杂星f萬的帆船經(jīng)過；枯萎樹木的前面也有萬千林木欣欣向榮。運用“沉舟”“千帆”“病樹”“春木”等自然景物的變化作比，蘊涵社會的發(fā)展必然導(dǎo)致新生事物戰(zhàn)勝舊事物的哲理。詩人李商隱說：“蓬山此去無多路，青鳥殷勤為探看。”李詩同理也運用了自然景物對舉方法，情人住處離蓬萊山并不遙遠，卻可望而不可及，無路可通?？此平^望實則有希望，因為有青鳥一樣的使者殷勤地為我去探看情人，寄托自己對愛人的撫慰和深長情意。這種景物對舉方法的運用使詩顯得既朦朧婉曲，又深情無限。由“沉舟”到“蓬山”，由“千帆”到“青鳥”，跨度雖大，通過抽象對舉推理，閱讀時可輕松實現(xiàn)障礙跨越。

思維方式是人類認知活動的內(nèi)核，蘊藉著豐富的民族個性，所以，語文教學(xué)是思維活動，不僅僅要承擔(dān)語音聽覺和文字書寫等物質(zhì)外殼的學(xué)習(xí)功能，也要承擔(dān)思維審美的文化傳承內(nèi)核功能。由于思維和審美的一體兩面性，語言作為思維的物質(zhì)外殼，天生就和審美存在內(nèi)在的聯(lián)系。漢語語音系統(tǒng)保留了中華民族的思維方式，從某種意義上說，語文語音系統(tǒng)學(xué)習(xí)就是思維方式的學(xué)習(xí)。無獨有偶，漢語傳統(tǒng)思維也存在諸如倫常秩序、尚古保守、折中融合、求同排異等“負能量元素”，語文教學(xué)時必須加以甄別，體認諸如整體性思維、天人合一生態(tài)觀等優(yōu)秀思維傳統(tǒng)以及獨特的審美方式。取其精華，摒棄糟粕。在對傳統(tǒng)思維揚棄基礎(chǔ)上，融合現(xiàn)代西方思維中諸如批判性思維、分析性思維等“正能量元素”，使語文教學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生適應(yīng)當(dāng)代社會開放多元生活的需要。

語文思維包含文字、圖像、符號等表意象征符號等形式元素，教會學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品就必須使學(xué)生具有發(fā)現(xiàn)美、感受美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。豐富的審美經(jīng)驗為審美創(chuàng)造打下基礎(chǔ)，正確的審美意識和審美觀念能涵養(yǎng)學(xué)生高雅情趣。語文教學(xué)中，正確的語文思維能讓教師引導(dǎo)學(xué)生品味課文語言之美，如語言的生動、凝練、流暢、鮮明、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?；語文思維還可以讓教師教學(xué)語言優(yōu)美簡約，體態(tài)優(yōu)雅舒緩、動感十足。

三、語文思維終極價值就是審美經(jīng)驗的形成

語文教師不必執(zhí)拗于語文學(xué)科性質(zhì)是工具性還是人文性的爭論，語文其實就是社會生活。社會生活都是有價值的，教師更應(yīng)該探討語文學(xué)科思維的終極價值。往大處說，語文學(xué)科具有生命意義，往小處說，語文學(xué)科具有審美意義。即使是閑適小品文沒有過多的社會生命意義，至少有當(dāng)作茶余飯后談資的審美意義，至少它有喜怒哀樂的人生情感。也就是說，一個文本它可能沒有道德善行意義，但至少有審美怡情的美學(xué)意義。語文可溯源至漢字六書的誕生，漢字是形、音、義完美結(jié)合體，這種結(jié)合體成形的過程其實就是先民們思維的過程，其中表達了生活、符號和情義等美學(xué)內(nèi)涵，總是透射出圖像、色彩甚至音律之美。學(xué)文言文必須從訓(xùn)詁學(xué)最初的象形會意原理學(xué)起。中國文化傳統(tǒng)從倉頡造字到隸書魏碑，從君臣父子到上下有別，從斗拱結(jié)構(gòu)到東西廂房，形成了綿延穩(wěn)定的形質(zhì)，和漢字文化憑借其形、音、義的無限交融的定式，象征著物象、傳通、寓意的漢字三翼的中國思維與審美習(xí)慣密切相關(guān)。從文化、思維、審美到語文的發(fā)展來看，文字由圖像走向符號，由符號走向情感，從情感走向聯(lián)想。語文教學(xué)即通過思維活動體味文本聯(lián)想審美意義。道以文傳，文形為彩。文本是作家鑄就的生命華章，字字見血，聲聲現(xiàn)淚。

語文是語言學(xué)科，也是一門思維與審美學(xué)科。思維發(fā)展與提升也必將促使學(xué)生在語言運用的過程中習(xí)得的直覺思維經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為審美形象，學(xué)習(xí)語言文字的形象思維的經(jīng)驗積累也將推動審美形象的構(gòu)造，閱讀教學(xué)中運用的邏輯思維也將再次推進審美形象的創(chuàng)新。所以，學(xué)生語文思維的敏捷性和深刻性將再次提升審美品質(zhì)。語文教學(xué)中出現(xiàn)的審美內(nèi)容就其種類而言包括生活美、情感美、形象美、意境美等，文學(xué)即人學(xué)，一言以蔽之，就是人性美，教材中如此之多的人性之美，反映出理想人性德性之美如何通過語文思維就地生成呢？思維是過程，審美是形象，也是結(jié)果。教師通過語文思維分析問題時要強調(diào)創(chuàng)新靈活，著重批判甄別，每次教學(xué)力圖實現(xiàn)高級別思維方式的突破，最終推動獨創(chuàng)性思維品質(zhì)提升，讓人性之美貫穿整個思維過程。近年來的高考文言文選材大多來源于“二十四史”，這些故事敘寫與形象塑造本身蘊含思辨性和邏輯性。譬如，2019年高考考題選自《史記·屈原賈生列傳》，試題要求學(xué)生根據(jù)情節(jié)提供的線索對人物形象進行分析，品讀文本，運用語文直覺思維、形象思維和邏輯推理對作品進行鑒賞與理解，揣摩文字，力透紙背，勾畫屈原審美形象：江邊踱步的屈原，披散頭發(fā)，吟詠水澤，臉色憔悴，身體干瘦；然后總結(jié)出屈原精神品質(zhì)：雖為楚國貴族，但忠君愛國，敢于犯顏直諫，正直剛烈，曲高和寡，不隨波逐流，才高氣盛。這里可見，美善相應(yīng)，審美與品行，如出一轍。

語文思維和語文審美的關(guān)系可以概括為：“思”是“美”的前提，“美”是“思”的結(jié)果；“思”“美”隨行相伴，“美”是精妙的“思”，“思”是“美”的定型。就算是語文高考試題也不是故意為難學(xué)生，一定要求思到底，思得難，不是一味地將學(xué)生難倒，讓他們答不出題。高考出題人在嚴(yán)肅的高考試題上除了要求考生精思之外，還不忘讓考生通過審美陶冶情操。簡言之，高考就是讓學(xué)生“思”得美。又譬如，2021年高考語文全國甲卷文言文考題選自《通鑒紀(jì)事本末·貞觀君臣論治》，考題設(shè)計了一道主觀題，考題是這樣的：文末《資治通鑒》的作者司馬光評價說“君者表也，臣者景也”，這句話說的是什么道理？他這樣說的目的是什么？這道主觀題注重對學(xué)生思辨性思維考查，除了考查學(xué)生對文中內(nèi)容的領(lǐng)悟能力，還兼顧了對學(xué)生審美能力的考查。其中理解“表”“景”二字是答題的關(guān)鍵，表是古代計時工具，如天安門前有華表，肯定不是現(xiàn)代人的手表，也不是外表的意思。這類題形式設(shè)計開放，學(xué)生可以通過聯(lián)想華表的方法，進一步聯(lián)想“景”是什么。這里學(xué)生能想到《過秦論》中“贏糧而景從”，人們挑著糧食像影子一樣跟隨他，所以這里“景”通“影”。考生會結(jié)合語境，總結(jié)文章主題，判斷作者意圖。做出判斷的過程即為思維碰撞，審美升華的過程，這里“表”義要思考，“景”義要審美，進行“君明臣直”的批判性思考，由此可以洞悉作者想要傳遞的觀點?！熬弑硪?，臣者景也”意為君王是個計時的標(biāo)桿，臣子是影子，標(biāo)桿沒有了，影子就自然不存在了。作者意在告誡君王要注意自己的言行，成為臣子的表率。

通過語文思維訓(xùn)練達到審美教育的目標(biāo)，反之，審美能生情，審美能激智。為了達到美智和諧共生的效果，語文教師必須善于使用描繪性語言。教師朗誦應(yīng)該有抑揚頓挫的語調(diào)渲染，還有精準(zhǔn)語法、貼切修辭使用，促使學(xué)生生成鮮明而簡潔的畫面，語文課堂顯得鮮活，靈動而飽滿，無論是教師開篇導(dǎo)語，還是環(huán)節(jié)過渡時，都是教師通過審美藝術(shù)手段進行啟智思維教育的最佳時機。所以，近代學(xué)者王國維認為，好的教育始于審美，終于審美。夸美紐斯認為，直觀（審美）是一切知識的起點，一切知識來源于感官的感知思維。因為感官感知能記憶知識、激發(fā)興趣、提高能力。例如，具象直觀美感更符合學(xué)生視覺感知的認知特點，教學(xué)時盡量輔以現(xiàn)實和真實直觀，引導(dǎo)學(xué)生去觀察，并在感知中獲得知識。教學(xué)時教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，通過圖畫進行審美教育，以美激情，借美生智，語文課堂上美的音樂與畫面起到以美構(gòu)思、以境生情的目的。柏拉圖說，讓身體與心靈都能追求能力所及的美感就是最好的教育。[2]

四、實施思維與審美的整體性教學(xué)

思維與審美的語文教學(xué)兩個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，沒有先后主次關(guān)系，教學(xué)時不可能存在先“思”后“美”或者先“美”后“思”的情形，兩者是同時進行的。還記得惡魔梅菲斯特與浮士德的“死亡之約”嗎？浮士德就因為說出那句“你真美啊，停留一下”，感到真正滿足時，便被天使收走他的靈魂。美不是標(biāo)語口號，不是結(jié)論性的東西，而是事業(yè)創(chuàng)造的享受過程。語文教學(xué)也是浮士德式的創(chuàng)造，即便雙目失明在黑暗中前行，心中也要帶著對未來人民自由圖景的憧憬，審美創(chuàng)造過程只能意會，不能言傳。言傳結(jié)果只能像浮士德那樣，靈魂最后被攫走，西方信奉基督教，有比審美更高更美妙的境界，那是天堂，所以，浮士德最終被天使帶到了圣母身邊。蔡元培主張以美育代宗教，現(xiàn)在語文教學(xué)要擔(dān)當(dāng)此大命，語文教學(xué)最高境界就是審美，因此，語文四大核心素養(yǎng)和以往的“三維目標(biāo)”在教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)中的表述并行不悖，它們本來就是一個整體，但有些教師的教學(xué)設(shè)計往往將素養(yǎng)與三維割裂開來，分項表述，這是一種錯誤的做法。語文核心素養(yǎng)更是一個整體，在實際教學(xué)設(shè)計中，思維訓(xùn)練與審美創(chuàng)造不能分開表述。建議在實際教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)表述時，一篇課文的教學(xué)目標(biāo)不宜過多，三條即可，不能像過去那樣分割式表述，譬如，“情感態(tài)度價值觀”寫一條，“思維過程方法”寫一條，“審美鑒賞”再寫一條，而是要將思維過程與情感審美等四大素養(yǎng)整合起來寫。這種整合盡量涉及價值觀、思維方法以及審美鑒賞等方面。盡量將四大素養(yǎng)中的思維與審美和課文結(jié)合起來表述。例如，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)目標(biāo)這樣表述：“閱讀有關(guān)個人生活、家庭生活的短文，認識相關(guān)漢字，感受美好親情；學(xué)習(xí)運用文明禮貌語言交流溝通，學(xué)會感恩?！边@種敘寫就將思維能力、審美創(chuàng)造與價值觀、品格和語言運用能力等素養(yǎng)統(tǒng)一起來。當(dāng)然，審美素養(yǎng)可以將中華傳統(tǒng)美德具體細化到如節(jié)儉、誠信、堅韌不拔等具體品格。

統(tǒng)編中小學(xué)語文教材中選編了大量的革命文化題材作品，這些作品注重反映愛國情懷、理想信念、無私奉獻、艱苦奮斗、頑強斗爭和英勇無畏等革命傳統(tǒng)，新課標(biāo)中明確規(guī)定“圍繞偉大建黨精神，確定革命文化內(nèi)容主題”，特別表現(xiàn)老一輩無產(chǎn)階級革命家以及仁人志士們身上所表現(xiàn)出來的革命英雄主義的豪邁氣概以及卓越人性之美，這是可以通過思維訓(xùn)練達成審美創(chuàng)造的重要審美元素。那么，如何做到由思及美呢？譬如，形式美是美的抽象概括，是人類認為屬于美的形式規(guī)律和經(jīng)驗總結(jié)，它是人類在審美過程中積淀出來的創(chuàng)造美。高考文言文的形式美主要通過韻律（聲韻和節(jié)奏）加以考查。文言文中語句的長短搭配，均勻的間隔或停頓，以及語音的高低程度、輕重緩和都會影響美的形成。音色反復(fù)，同韻相疊，可以提升文言語句的節(jié)奏感，促進韻律的生成，具體審美形式表現(xiàn)在文字凝練美、語句節(jié)奏美、語言表達的邏輯美等三個方面。例如，2011年全國新課標(biāo)卷中引用“灌迎高射之，發(fā)輒中，或著崖石皆沒鏃，敵驚以為神，逡巡斂去”，僅僅二十余字就塑造出了箭術(shù)超群、武選登第的何灌形象，體現(xiàn)出文言文凝練之美。2012年全國新課標(biāo)卷引用“今賢否雜糅，風(fēng)俗澆浮，兵未強，財未裕，宜臥薪嘗膽以圖內(nèi)治。若恃小康，萌驕心，非臣所知”。通過蕭燧的語言表達，學(xué)生能夠讀出他的心理活動，體會到他的智慧，品析出他的品格，體現(xiàn)出語言表達的邏輯之美。2013年全國新課標(biāo)I卷中引用“修德省愆，御經(jīng)筵，絕游宴，停不急務(wù)，止額外織造，振饑民，捕盜賊”。句子的參差不齊，長短句交叉，整齊中又富于變化，這一強烈節(jié)奏感塑造出一個關(guān)注民生疾苦、忠直敢諫的清官廉吏馬文升形象，體現(xiàn)出文言的節(jié)奏之美。

語文思維除了創(chuàng)造凝練、節(jié)奏、邏輯等工具之美外，更創(chuàng)造了崇高、人性、品格等人文之美。人類創(chuàng)造思維活動給自己帶來了共同認可的人文之美。譬如，高考文言文考查學(xué)生是否意識到弘揚尊親重孝的傳統(tǒng)美德，或是要抒發(fā)崇高的愛國情懷，還可以品讀人物的品格美、人物的人性美。例如，2014全國新課標(biāo)II卷引用《明史·韓文傳》：“至臨大事，剛斷無所撓。力遏權(quán)幸……”此文表現(xiàn)韓文在大事面前，遏制權(quán)貴幸臣，堅決果斷不妥協(xié)的剛強人性之美。2015年全國課標(biāo)卷I卷引用《宋史·孫傅傳》：“吾為太子傅，當(dāng)同生死……”孫傅舍生取義，士為知己者死的品格之美。2016高考新課標(biāo)III卷引用《明史·傅珪傳》：“……語多斥權(quán)幸，權(quán)幸益深嫉之……又謂珪剛直忠讜……”傅珪勸諫講究策略、守正不阿、為官清廉，體現(xiàn)古代大臣人格美與人性美。

審美是思維的靈感源泉，思維是審美知性之光。語文教學(xué)中思維與審美具有一體二面性。二者的發(fā)展統(tǒng)一于人類的語言實踐中，隨著時代的發(fā)展而變化，語言的發(fā)展性決定了語文思維和審美的發(fā)展性。一方面，中華民族語言隨著科學(xué)技術(shù)的進步、社會的發(fā)展、生活條件和環(huán)境的變化而變化，伴隨著人們思考問題的方式、內(nèi)容和途徑的變化，人們審美方式與態(tài)度也隨之變化。另一方面，隨著民族與文化的大交流、大融合，漢語語言要素的擴大與豐富，語文思維的發(fā)展要求語文教學(xué)必須著眼于語文素養(yǎng)整體性的終身發(fā)展，強化學(xué)生辯證思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，并關(guān)注學(xué)生審美靈活性、敏捷性及獨創(chuàng)性等品質(zhì)的提升。語文思維的本質(zhì)性、獨特性、發(fā)展性決定了語文思維實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)目標(biāo)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，指導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。同時，通過學(xué)生抽象、加工之后的如文本中的人物、場景和情節(jié)等審美藝術(shù)性形象，豐富語言表達和生活體驗，促進對事物形象的感知能力、想象能力和聯(lián)想能力等形象思維能力的發(fā)展與提升。

語文教師應(yīng)當(dāng)從核心素養(yǎng)的整體性出發(fā)，來把握思維與審美的培養(yǎng)關(guān)系，激發(fā)學(xué)生求知欲、好奇心，鼓勵他們崇尚真知，探索創(chuàng)新。通過想象、聯(lián)想等形象思維，分析、推理、概括等邏輯思維，辯證思維和創(chuàng)造思維培養(yǎng)，關(guān)注審美鑒賞與創(chuàng)造，增強文化自信，培養(yǎng)學(xué)生具有中華民族獨特的思維品質(zhì)與審美傾向。

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