沈國香

園本教研是以幼兒園教師為主體，為解決幼兒園保育教育實踐中的問題，通過同伴互助和專家引領(lǐng)而開展的學(xué)習(xí)和研究活動。它對優(yōu)化幼兒園課程實踐，提高教師專業(yè)水平具有重要作用。作為區(qū)教研員，我經(jīng)常觀摩和參與區(qū)域內(nèi)幼兒園的園本教研，發(fā)現(xiàn)部分幼兒園的園本教研實踐存在一定誤區(qū)。

一、現(xiàn)象與問題

園本教研研究的是保育教育實踐中的真問題，這就要求我們透過事物表面的現(xiàn)象找到本質(zhì)的問題。而在園本教研實踐中，將現(xiàn)象與問題劃等號的情況時有發(fā)生?，F(xiàn)象是事物的表象，是問題的具體表現(xiàn)；問題是現(xiàn)象的本質(zhì)，是需要我們?nèi)パ芯拷鉀Q的。兩者不是一回事。例如，企業(yè)員工高流失率是一個現(xiàn)象，問題可能是員工對薪資報酬不滿意，可能是員工自身無法勝任本職工作，也可能是員工不認(rèn)同企業(yè)文化或管理模式等。

筆者曾參與某幼兒園的一次教研活動。秋季學(xué)期開學(xué)，中班孩子在小山坡開展戶外游戲。那里有山洞、攀爬架等，旁邊還有一條小水溝。教師在附近的器材區(qū)投放了輪胎、梯子、滑板等材料。戶外活動時間，孩子們在那里鉆山洞、滾輪胎、爬梯子。幾天后，教師發(fā)現(xiàn)孩子們玩著玩著就跑到其他區(qū)域去了，有些孩子還到附近的水溝里去撿“寶石”，在小山坡玩的孩子寥寥無幾，看上去冷冷清清的。隨班的教師還發(fā)現(xiàn)，孩子們的游戲玩法單一，沒有出現(xiàn)有創(chuàng)意的玩法。為此，教研組長組織教師進(jìn)行研討。

教研組長：最近孩子們在小山坡開展戶外游戲，我們發(fā)現(xiàn)孩子們的游戲興趣并不濃，玩法也比較單一。這是為什么呢？怎樣才能激發(fā)孩子的游戲興趣和積極性呢？

陳老師：孩子們的游戲玩法單一，說明教師提供的材料不夠豐富。我們應(yīng)該多投放些游戲材料。

李老師：野戰(zhàn)和野炊是孩子們喜歡玩的游戲，我們可以在小山坡投放相關(guān)材料。

邊老師：對，我們可以投放鍋、碗、筷子等材料，引發(fā)孩子的野炊活動，還可以投放瓦片、竹筒等材料，以突出“野味”。鍋、碗、筷子等可以請家長幫忙收集。

陳老師：要讓孩子們真正投入游戲，教師提供的材料要真實，如灶臺要真的能生火燒飯。這樣孩子的體驗才真實。

韓老師：“野味”也不是所有孩子都喜歡。如果讓孩子真野炊，就需要多幾位教師在那里帶班，孩子生火燒飯會有一定危險。

余老師：可以投放一些紙球等材料，還要設(shè)置玩戰(zhàn)爭游戲的堡壘，最好總務(wù)處統(tǒng)一采購一些不同顏色、大小的球，這樣孩子們可以玩野戰(zhàn)游戲。

……

教師們你一言我一語地說著，有的建議增加有“野味”的游戲材料，有的建議讓孩子有真的生火燒飯的體驗。最終大家并沒有形成共識。

其實，出現(xiàn)孩子戶外游戲興趣不濃、玩法單一等現(xiàn)象，原因是多方面的，可能是區(qū)域游戲材料不夠豐富，可能是孩子自身的認(rèn)知經(jīng)驗有限，可能是孩子陷入思維定勢，可能是教師在游戲中不夠放手，還有可能是教師缺少有效的引導(dǎo)支持等。于是，我問大家：“你們有了解過孩子游戲興趣不濃、玩法單一的真正原因嗎？有仔細(xì)觀察過孩子的游戲、傾聽過孩子的心聲嗎？你們剛才說的都只是你們自己的想法?！笔潞螅谖业慕ㄗh下，教師們多次深入小山坡觀察孩子的游戲，傾聽孩子們的想法，發(fā)現(xiàn)了其中的問題：該區(qū)域是由幾個連在一起、高低起伏的小山丘組成的，有的小山丘上創(chuàng)設(shè)了滑草的環(huán)境，投放了滑草的器材，有的小山丘上建有網(wǎng)狀攀爬架，有的小山丘中間設(shè)置了一段較短的隧道。在小山坡上玩滑草游戲時，由于坡緩道短，孩子們在使用滑草板滑草時無法體會游戲帶來的刺激與挑戰(zhàn)，所以沒多久他們就失去了游戲興趣。由于環(huán)境的限制，多人一起滑草、快速滑草等游戲根本無法開展。在孩子玩攀爬架時，一旁的帶班教師時常提醒他們注意安全。看得出來，教師的注意不在引導(dǎo)與支持孩子的游戲上，攀爬架的鉆、溜、滑等功能也沒能很好地發(fā)揮出來。出現(xiàn)孩子們在小山坡游戲興趣不濃、玩法單一的現(xiàn)象，其原因在于教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境和提供的材料不適宜，以及教師對孩子的游戲干預(yù)過多。而教師研討的話題是如何激發(fā)孩子玩“野戰(zhàn)”“野炊”游戲，顯然教師沒有找到真正的問題，而是基于自己的感受、猜測與想象提出建議。確切地說，教師只是看到了現(xiàn)象，沒有找到根本的問題，所以教研價值不大。

事實上，日常工作中教師所見所感的現(xiàn)象并不就是所要解決的真實問題，在幼兒園教研過程中，根據(jù)現(xiàn)象猜想問題的狀況還不少。比如，一些幼兒園的自然角普遍存在形式化現(xiàn)象：用來觀賞的植物、果實、小動物布滿了自然角，雖然孩子會參與一些簡單的勞動，如給植物澆水，給小魚喂食等，偶爾還會進(jìn)行觀察表征，但實際上孩子與這些動植物的互動并不多。針對這些現(xiàn)象，有教師認(rèn)為是因為自然角空間不夠大，所以建議將自然角與戶外游戲場地相連接；也有教師建議應(yīng)該有更多的空間來呈現(xiàn)孩子的觀察表征。大家的建議是否有利于解決問題呢？不難發(fā)現(xiàn)，解決班級自然角的去形式化不是簡單地將自然角與戶外游戲場地連接，或增加孩子的觀察記錄單和管理任務(wù)表就可以了，而是要讓自然角的內(nèi)容與孩子的意愿、興趣、需要以及發(fā)現(xiàn)和探究聯(lián)系起來，讓自然角的一花一草一蟲一石能激發(fā)孩子的興趣，成為孩子愿意深入探究的對象，只有這樣才能真正引發(fā)孩子的感知、操作、探究。否則即使自然角空間再大，作物種類再多，同樣會存在形式化現(xiàn)象。

因此，在強(qiáng)調(diào)以問題解決為目的的園本教研中，雖然教研的內(nèi)容可以是多元化的，但找準(zhǔn)教研的問題是非常重要的，否則研討就會出現(xiàn)偏題、跑題現(xiàn)象，從而導(dǎo)致重復(fù)教研和低效教研。

二、流程與歷程

一般來說，幼兒園都會制定教研制度、教研計劃，每次教研活動還有教研流程，這些當(dāng)然是需要的。但在部分幼兒園的教研實踐中，存在重流程輕歷程的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的專業(yè)素養(yǎng)未能在教研中培養(yǎng)，實踐能力未能在教研中得到歷練，專業(yè)自信也未能在教研中樹立起來，這是非?？上У?。

比如，有些幼兒園制定了課程審議制度，教師便按制度的要求按部就班地進(jìn)行課程審議，很少根據(jù)實際情況就某個問題作深入的交流和探討，只是走過場。教師個體是否主動思考，思考是否有一定的深度，是否能與同伴有思維碰撞，是否能提出有助于后續(xù)行動的建設(shè)性意見等，這些往往被忽略。其實，課程審議不一定要按流程面面俱到地審一遍，有些沒有疑義的內(nèi)容可以不審，主要是對有疑問的、重要的問題進(jìn)行審議。比如，在主題活動的前審議中，可以就“兒童可能已經(jīng)具有哪些經(jīng)驗和已達(dá)到哪種水平”“在課程實施中兒童的主體地位如何落實”“如何使課程實施更有效”等問題進(jìn)行探討。

筆者曾參加過一次中班課程故事分享活動，活動中，王老師與大家分享了一個課程故事。在一次中班戶外種植活動結(jié)束后，孩子們回到活動室，發(fā)現(xiàn)地上有好多泥塊。保育員拿起掃把準(zhǔn)備清掃掉那些泥塊。這時，有個孩子大聲地說：“這些泥土真奇怪，有好多形狀呢！”其他孩子一下子圍了過來。王老師發(fā)現(xiàn)孩子們對這些泥塊很好奇、很感興趣。于是，她叫保育員別掃掉泥塊，然后她問孩子們：“這些奇怪的泥塊是從哪里來的呢？”孩子們紛紛低頭尋找。就在這時，航航的鞋底突然掉下來一塊帶有圖案的泥塊，他大聲說道：“原來奇怪的泥塊就藏在鞋底呢！”聽了航航的話，大家都去看自己的鞋底，有孩子興奮地說：“真的，有好多泥塊還嵌在鞋底呢?！庇谑?，王老師請孩子們把地上帶有圖案的泥塊小心翼翼地?fù)炱饋?，并用手機(jī)把這些泥塊和孩子們鞋底上的花紋拍下來，讓孩子們觀察自己的鞋底有哪些花紋，比較鞋底的花紋與這些泥塊上的花紋是否相同……

王老師的分享結(jié)束后，主持人照例請教師們說說想法?，F(xiàn)場的教師按慣例隨口夸贊幾句：“王老師分享的課程故事很有意思?！薄巴趵蠋熣f得很好，對大家很有啟發(fā)?！闭?dāng)主持人準(zhǔn)備宣布活動結(jié)束時，我向王老師提了一個問題：“您為什么要引導(dǎo)孩子們撿泥塊，并觀察、比較鞋底的花紋與泥塊上的花紋是否相同？”王老師說：“我覺得孩子們對印有花紋的泥塊和鞋底的花紋感興趣，所以就引導(dǎo)他們對兩者進(jìn)行觀察、比較?！蔽矣謫枺骸笆欠窈⒆訉δ骋皇挛镉信d趣，就一定有讓孩子持續(xù)探究的價值，就一定要引導(dǎo)孩子進(jìn)行持續(xù)探究？”王老師說：“這些我沒仔細(xì)考慮過，其實我也不敢確定這樣做是否有意義。”

其實，在幼兒園保育教育實踐中，像王老師這樣的教師大有人在，他們很想呵護(hù)孩子的好奇心，并試圖順應(yīng)孩子的興趣支持他們深入探究。但他們沒有深入思考什么樣的活動對孩子的發(fā)展是有利的，能讓孩子在活動中有所收獲；什么樣的事物孩子只是一時好奇，其實他們不一定有持續(xù)探究的興趣，或者沒有多大持續(xù)探究的價值。也就是說，在引導(dǎo)孩子活動前，教師應(yīng)該有基本的價值判斷，該活動能否促進(jìn)孩子的發(fā)展，是否有必要開展。目前來看，教師的這種判斷能力還比較缺乏，所以需要通過園本教研來提高?？上У氖?，很多時候幼兒園的教研活動只是按流程走一遍，沒有在提高教師專業(yè)能力上下功夫。例如，在上述案例中，其實王老師的想法和做法是教師普遍都會有的，教研組織者可以就王老師的做法組織大家深入討論，如從“看奇怪的泥塊”，到“找奇怪的泥塊”，到“撿泥塊”再到“觀察、比較泥塊花紋與鞋底花紋”的過程，究竟是孩子內(nèi)在的需求還是教師驅(qū)使的？如果是孩子自發(fā)的活動，是其一時好奇還是其有這方面的學(xué)習(xí)需求？如果是教師驅(qū)使的，活動目的是什么？聽到和看到孩子的言行就能斷定孩子對某事物有興趣嗎？對孩子有興趣的所有事物，教師都必須支持他們深入探究嗎？這樣可以幫助教師打破認(rèn)知局限。如果教研活動只重流程，就會讓教師失去思考問題的機(jī)會，教研就沒有實效。

在園本教研中，重流程輕歷程的例子并不少見。例如，有些幼兒園在確定階段性教研內(nèi)容前，會向教師征集問題，并列出問題清單，最后由個別決策者決定教研內(nèi)容，這樣的所謂向教師征集困惑和問題只是走過場，意義并不大。如果教研組織者可以先與教師討論：你遇到的困惑是什么？你認(rèn)為可能與哪些因素有關(guān)？為什么？在教師思考和梳理的過程中，問題會逐漸顯現(xiàn)出來。教研組織者再根據(jù)問題的性質(zhì)選擇是否需要就這一問題進(jìn)行教研，需在哪個層面進(jìn)行教研。然后，在教研過程中教師通過傾聽、質(zhì)疑、追問、反思，以及一次次的思維碰撞，逐漸知其然更知其所以然，教師的專業(yè)素養(yǎng)便能在不斷的歷練中獲得提升，職業(yè)幸福感和自信心也會自然提升。

三、結(jié)果與成果

隨著幼兒園課程改革的推進(jìn)，幼兒園對園本教研的重視程度也在不斷提升。但根據(jù)對區(qū)域內(nèi)教研情況的調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)不少幼兒園在園本教研活動中常常把結(jié)果當(dāng)作成果。具體來說有兩種情形。一是有些幼兒園把一次教研活動形成的初步共識當(dāng)作教研成果加以實踐。事實上，一次園本教研達(dá)成的結(jié)果，其科學(xué)性、可操作性、有效性都有待論證。比如，在關(guān)于如何實施主題活動“秋天”的研討中，教師們達(dá)成了可以通過“曬秋”讓孩子感受秋天的共識。于是，在幼兒園的公共區(qū)域和班級自然角里布滿了瓜果蔬菜，每一個班級都將秋季所有的故事濃縮成一場轟轟烈烈的“曬秋”活動。但從實際情況來看，教師多數(shù)只是在這些秋天的瓜果蔬菜陳列出來的時候帶孩子們觀賞一下，隨著時間的推移，有些瓜果蔬菜開始干枯、腐爛，對此教師和孩子并不在乎。這種“曬秋”有什么意義呢？然而，很多幼兒園還在此時開展關(guān)于“節(jié)約糧食”的主題活動，要求孩子踐行“光盤行動”?！皶袂铩睍r因糧食腐爛造成的糧食浪費與“光盤行動”中節(jié)約糧食的價值觀顯然是有矛盾的。這充分反映了教研中所得出的結(jié)果并不是科學(xué)、有效的成果。因此，教研不能只追求眼前就事論事的結(jié)果，而是需要從價值上引領(lǐng)教師達(dá)成可以有效地指導(dǎo)實踐行動的共識，只有形成科學(xué)的認(rèn)知，才能被稱之為成果。二是有些幼兒園教師的專業(yè)認(rèn)知大多停留在理念和口頭上，離“真正做到”還有不小的差距。正如有一些園長感嘆：“教師對有些理念早已熟知，為什么在具體實踐中就做不到呢？”這也是很多管理者之痛。我們知道，有很多在園本教研中形成的成果是能有效促進(jìn)后續(xù)實踐的。但有些幼兒園卻沒有把這些教研成果落實到實踐中。大家都很重視園本教研，重視園本教研的過程，但往往會忽視如何把園本教研的成果運用到實踐中，落實于教師的行為中。這就會導(dǎo)致教研成果只是停留在教師的口中。值得一說的是，在教育生態(tài)學(xué)視角下，園本教研被賦予了新的價值與內(nèi)涵，它不再只是一項單獨的工作，而是教師在不同場域下學(xué)習(xí)、思考、研究的組成部分，可以說，每一次教研只是工作鏈中的一段。它也不限于一次就事論事的討論，教研的效果需要在實踐中反復(fù)論證。目前，一些幼兒園教師的知與行并沒有完全統(tǒng)一，很多教育理念在教師的實際行動中會變味。因此，形成成果并不是園本教研的最終目的，也不意味著園本教研結(jié)束了。園本教研的目的不僅在于要轉(zhuǎn)變教師的觀念，還在于要改進(jìn)教師的保育教育行為，從而促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。這就需要教研管理者重視把教研成果真正落實到教師的保育教育行為中，這樣的教研才有效。

中國數(shù)千年的傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強(qiáng)調(diào)在行動之前對問題進(jìn)行再三審思與確認(rèn)，在思考之后進(jìn)行行動跟進(jìn)，這對于當(dāng)下的園本教研工作具有一定的借鑒意義。

總之，園本教研的內(nèi)容可以多元，途徑可以多樣，形式可以創(chuàng)新，但其哲學(xué)價值不能背離，否則園本教研就容易陷入形式主義的泥潭，這不僅可能阻礙課程改革的深入推進(jìn)，也可能阻礙教師專業(yè)成長的步伐。只有方向?qū)α?，道路才能走正確！