陳歡

案例《從一場(chǎng)關(guān)乎“生死”的討論開始》帶給我很多觸動(dòng)。它展現(xiàn)了一段“和自然一起學(xué)習(xí)”的旅程，不僅兒童獲得了成長(zhǎng)，教師也進(jìn)入了更深層次的專業(yè)反思。

一、以自然為師，擁抱未知的無(wú)限可能

與人工環(huán)境相比，自然環(huán)境具有更多的“可供性”（affordance）?！碍h(huán)境的可供性”是指環(huán)境提供的讓兒童進(jìn)行探索和游戲的可能性。

使用人造空間和材料的“人工環(huán)境”，其可供性往往比較低。雖然一些人工材料也是開放的、低結(jié)構(gòu)的，如紙盒、毛根、積木等，但它們所能提供的感官刺激無(wú)法與樹葉、樹枝、花朵等自然材料匹敵。還有一些開放性較低的人工材料，如遙控汽車玩具等，不僅提供的感官刺激單一，而且只支持既定的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法，給兒童帶來(lái)的“驚喜”是靜態(tài)的、短暫的、容易消逝的。兒童更多的是在其中“運(yùn)行”成人寫好的腳本。這就是為什么被人造的高結(jié)構(gòu)玩具、教具所環(huán)繞的兒童不容易集中精力——他們是在環(huán)境的掌控下消極參與，而不是掌控環(huán)境、主動(dòng)參與。即使他們?cè)谶^(guò)程中產(chǎn)生了獨(dú)特的興趣，也很難被惦記著腳本內(nèi)容的教師看見和支持。

反之，自然環(huán)境的可供性很高。首先，自然材料本身能夠提供豐富多樣的感官刺激。比如，秋日的一片落葉可以讓兒童從視覺上感受紅、黃、綠、黑、紫等多種顏色的交織和變幻，從觸覺上體驗(yàn)由柔軟、濕潤(rùn)到干、脆的過(guò)程，從聽覺上真切地感受“窸窸窣窣”的含義。其次，生命本身的神秘常常會(huì)引發(fā)兒童無(wú)盡的問(wèn)題。植物的葉子是怎么變顏色的？為什么不同時(shí)節(jié)的樹葉顏色不一樣？小雞為什么要吃小石頭？蜘蛛把絲藏在哪里？蜜蜂怎么找到花粉？自然材料所帶來(lái)的豐富的感官刺激和生命的神秘感相輔相成，共同構(gòu)成了兒童只有在自然環(huán)境中才能深刻體驗(yàn)的“有無(wú)限可能的學(xué)習(xí)”。而教師也會(huì)在兒童探索的過(guò)程中受到兒童的啟發(fā)，產(chǎn)生與兒童共同學(xué)習(xí)的靈感。

本案例中的兒童就體驗(yàn)到了自然和生命帶給他們的震撼。一個(gè)生命體被切斷以后竟然有可能變成兩個(gè)，這是怎樣一件不可思議的事情啊！小小的蚯蚓是怎樣做到的呢？這個(gè)問(wèn)題幾乎立刻就激發(fā)了兒童的好奇心，帶領(lǐng)兒童進(jìn)入了“未知”的世界。令人可喜的是，教師并沒有直接告知兒童相關(guān)科學(xué)知識(shí)，“粗暴”地給兒童的探究畫上一個(gè)句號(hào)，而是把好奇和提問(wèn)的機(jī)會(huì)留給兒童，與兒童共同開啟一段沒有腳本的旅程。

這場(chǎng)探究對(duì)兒童整體發(fā)展的支持作用是顯而易見的。兒童在與自然材料和開放性人工材料互動(dòng)時(shí)獲得了豐富的感官探索和小肌肉操作的機(jī)會(huì)，包括觸摸蚯蚓、手撕蔬菜、擺弄泥土、給泡沫箱挖洞、剪貼無(wú)紡布等。他們?cè)谟懻?、互?dòng)的過(guò)程中梳理并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，獲得了充分的語(yǔ)言表達(dá)機(jī)會(huì)。他們還練習(xí)了一些STEM技能，包括科學(xué)探究（比如，“到底是活還是死”“想驗(yàn)證一下”）、使用技術(shù)（比如，用工具制作堆肥箱，查詢網(wǎng)絡(luò)資料）、工程設(shè)計(jì)（比如，制作堆肥箱）、數(shù)學(xué)應(yīng)用（比如，測(cè)量8厘米高的蚯蚓床）。當(dāng)然，他們還進(jìn)行了有意義的合作，共同為了解決一個(gè)問(wèn)題而貢獻(xiàn)智慧，進(jìn)行“共享思考”。

所有這些學(xué)習(xí)的發(fā)生都源自教師懂得退后一步，讓大自然做兒童的老師，讓大自然激發(fā)兒童的問(wèn)題。案例中的教師沒有預(yù)設(shè)接下來(lái)的探索方向和內(nèi)容，而是把探索的可能性交到了兒童手上，張開雙臂迎接這一沒有腳本的未知之旅?！拔粗币馕吨鵁o(wú)限的可能性，探究的走向隨時(shí)可能因?yàn)閮和陌l(fā)現(xiàn)或疑問(wèn)而發(fā)生變化。雖然這不像成人畫好“地圖”的活動(dòng)那樣“容易掌控”，但卻是對(duì)兒童而言真正有意義的學(xué)習(xí)。

二、著眼于過(guò)程，豐富兒童的感官體驗(yàn)

在這個(gè)案例中，教師在兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生之初曾有一個(gè)疑問(wèn)：“上學(xué)期其他班的孩子也進(jìn)行過(guò)相關(guān)的討論，但最后都很難下結(jié)論。這樣的活動(dòng)我們要繼續(xù)嗎？”所幸，教師并沒有受到這個(gè)問(wèn)題的干擾，從而讓后續(xù)精彩的學(xué)習(xí)得以生發(fā)。

其實(shí)，此類困惑非常常見。它可以追溯到一個(gè)根本問(wèn)題：就兒童的學(xué)習(xí)而言，是內(nèi)容重要還是過(guò)程和體驗(yàn)重要？如果我們仔細(xì)研究“兒童得到了什么”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)即便是說(shuō)“過(guò)程和體驗(yàn)比內(nèi)容重要一百倍”也不為過(guò)。比如，有的教師會(huì)問(wèn)：“春天時(shí)我班已經(jīng)探究了蘋果花、蘋果的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、蘋果的氣味和味道，秋天時(shí)還有必要再進(jìn)行‘蘋果這個(gè)主題活動(dòng)嗎？”但事實(shí)上，兒童春天時(shí)探究蘋果，獲得的體驗(yàn)來(lái)自春風(fēng)，來(lái)自花香，來(lái)自花瓣溫柔的觸感；秋天時(shí)探究蘋果，兒童體驗(yàn)到陽(yáng)光落在身上的暖意，體驗(yàn)到滿樹果實(shí)帶來(lái)的愉悅，體驗(yàn)到掉落在地的蘋果不像超市里的蘋果那般“完美”，上面有結(jié)塊的“疤痕”，有被鳥兒啄食的痕跡，有被昆蟲侵入的“歷史”，等等。當(dāng)教師把話題展開，從“內(nèi)容”進(jìn)一步深入到兒童獲得的“過(guò)程”和“體驗(yàn)”，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)還有另一片更加廣闊的天地等待著一雙雙充滿好奇的眼睛。

在這個(gè)案例中，兒童觀看了科普小視頻，開展了討論，閱讀了有關(guān)蚯蚓的繪本，繪制了堆肥箱的工作原理，用不同材料制作了堆肥箱，觀察了堆肥箱里發(fā)生的事情。從“內(nèi)容”的角度而言，兒童獲得的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是豐富的、多樣的，但從“體驗(yàn)”的角度分析，這些學(xué)習(xí)大多是基于語(yǔ)言和視覺的，是以知識(shí)為導(dǎo)向的，兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)還不夠立體、多樣。

如果要進(jìn)一步豐富兒童的學(xué)習(xí)，還可以從感官體驗(yàn)的角度著手。比如，可以為兒童提供不同狀態(tài)的泥土，黏稠的、沙質(zhì)的、板結(jié)的……讓他們通過(guò)觸覺來(lái)感知蚯蚓喜愛的棲息地。甚至可以把時(shí)間拉長(zhǎng)，在干濕程度、營(yíng)養(yǎng)狀態(tài)不同的泥土里種植蔬菜，讓兒童體驗(yàn)蚯蚓喜愛怎樣的棲息地。又如，可以和兒童一起去野外尋找蚯蚓糞便，即使在這個(gè)過(guò)程中兒童被別的什么吸引或者沒有達(dá)到尋找蚯蚓糞便的目的也沒有關(guān)系，重要的是他們?cè)谝宦飞象w驗(yàn)了令人身心舒暢并產(chǎn)生強(qiáng)烈表達(dá)愿望的戶外環(huán)境。再如，在沙土中放一些煮熟的彩色條狀意面，用軟綿綿、滑溜溜的意面模擬蚯蚓所帶來(lái)的觸感，讓兒童盡情地把雙手伸到意面和沙土中，被特別的感官體驗(yàn)所包圍。最后的這個(gè)策略在國(guó)外有一個(gè)專門的名字——“臟臟游戲”或者是“臟玩”（messy play），旨在讓兒童盡可能地調(diào)動(dòng)全身的感官，“玩得臟一點(diǎn)”。以上這些策略能夠讓兒童獲得立體的、多感官的經(jīng)驗(yàn)，雖然在知識(shí)層面不一定能讓他們掌握更多的科學(xué)事實(shí)，但能夠讓他們進(jìn)行更多的表達(dá)，發(fā)現(xiàn)更多的關(guān)系，有更多的創(chuàng)造性，有更深度的參與，從而獲得心流體驗(yàn)。

三、秉持環(huán)境倫理，溫柔堅(jiān)定地應(yīng)對(duì)兩難處境

在本案例中，教師最終還是不得不面臨一個(gè)兩難情景。一邊是蚯蚓“真實(shí)的生命”，一邊是個(gè)別兒童“進(jìn)行探索、驗(yàn)證”的強(qiáng)烈愿望。教師最后被浙江大學(xué)實(shí)驗(yàn)動(dòng)物中心在清明節(jié)祭奠實(shí)驗(yàn)動(dòng)物的活動(dòng)所打動(dòng)，決定支持兒童的探究意愿。但是，我想在此提出另一種思考這個(gè)問(wèn)題的視角，它來(lái)自“基于自然的早期教育”（Nature-based Early Years Education）的概念。這個(gè)概念整合了學(xué)前教育工作者對(duì)于大自然在兒童生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展中所扮演的角色的思考，代表了一種新的教學(xué)哲學(xué)?！盎谧匀坏脑缙诮逃背送ㄟ^(guò)關(guān)注兒童與自然的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)兒童的發(fā)展，善用自然對(duì)兒童學(xué)習(xí)的益處（例如前文提到的自然環(huán)境的“可供性”），還關(guān)注環(huán)境的福祉，強(qiáng)調(diào)把兒童培養(yǎng)為未來(lái)的環(huán)境管理者。換句話說(shuō)，除了教學(xué)的視角，教師在早期教育工作中還要秉持環(huán)境倫理，引導(dǎo)兒童呵護(hù)自然中的生命，幫助兒童構(gòu)建一種突破人類中心的思維方式，與自然和諧共處。

理解這一點(diǎn)以后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，案例中的一小部分兒童之所以堅(jiān)持要“一探究竟”，其實(shí)是想驗(yàn)證這個(gè)問(wèn)題的答案，親眼見到蚯蚓被切成兩段以后能否繼續(xù)存活。然而，這種探究與科學(xué)家為了突破已有研究或研制新藥而進(jìn)行動(dòng)物實(shí)驗(yàn)有著本質(zhì)的區(qū)別，后者是不得已而為之。環(huán)境倫理和研究倫理要求科學(xué)家們論證這些研究的必要性，并且在研究過(guò)程中盡可能減少動(dòng)物所遭受的困苦。換句話說(shuō)，科學(xué)家應(yīng)當(dāng)首先是一個(gè)尊重生命的人。

本案例中的教師并非當(dāng)場(chǎng)欣然支持兒童的請(qǐng)求，而是在經(jīng)過(guò)思想斗爭(zhēng)后，考慮到只有小范圍的兒童有這樣的想法才應(yīng)允的。但是，教師還應(yīng)該進(jìn)一步從“基于自然的早期教育”的視角出發(fā)，深刻地認(rèn)識(shí)到為了幫助兒童形成尊重生命的態(tài)度，應(yīng)溫柔而堅(jiān)定地否決兒童“切斷蚯蚓進(jìn)行觀察”這種本就可以不必展開的“探究”。教師可以讓兒童充分表達(dá)自己的想法，認(rèn)真聆聽兒童的觀點(diǎn)，但是在回應(yīng)時(shí)要明確地表露自己的同理心，比如“哎呀，聽起來(lái)這樣做會(huì)傷害蚯蚓”。對(duì)于理解能力較強(qiáng)的兒童，教師還可以一方面肯定他們的探索精神，一方面向他們解釋為什么科學(xué)家不會(huì)為了驗(yàn)證一個(gè)已被驗(yàn)證的結(jié)論而傷害更多動(dòng)物，介紹“倫理”在人類科學(xué)研究中不可忽視的價(jià)值。

此外，要培養(yǎng)兒童對(duì)其他生命的同理心，不能依賴于拒絕或否定兒童已經(jīng)產(chǎn)生的有違環(huán)境倫理的想法或行為，例如，為了剝樹皮而剝樹皮，以捏死螞蟻取樂(lè)，任意采摘野花，等等。在兒童產(chǎn)生這些行為之前，教師應(yīng)先向他們示范對(duì)其他生命的呵護(hù)之情。例如，查閱資料，了解如何正確地接觸蚯蚓，包括：接觸蚯蚓時(shí)動(dòng)作輕柔而小心，不讓蚯蚓離開棲息地超過(guò)30分鐘，把蚯蚓放置在潮濕且陰暗的地方，不時(shí)地用噴霧器往蚯蚓身上噴水，等等。教師通過(guò)這些示范，讓兒童真切感受并學(xué)習(xí)如何照顧蚯蚓。長(zhǎng)此以往，就能感染兒童、引領(lǐng)兒童，幫助兒童逐漸形成同樣的對(duì)待生命的態(tài)度，建立與自然的情感聯(lián)結(jié)。最終，“切還是不切”的問(wèn)題就不會(huì)被提出來(lái)了。當(dāng)然，如果有兒童直接動(dòng)手切斷蚯蚓，尤其是年齡更小的兒童這樣做時(shí)，教師可以平靜地說(shuō)“蚯蚓受傷了，如果是我，我不會(huì)這樣做”，然后轉(zhuǎn)移兒童的注意。

四、基于雙主體視角，平衡教師發(fā)起的學(xué)習(xí)和兒童發(fā)起的學(xué)習(xí)

本案例很好地示范了什么是兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)了當(dāng)教師把學(xué)習(xí)的可能性交給兒童時(shí)能夠遇見的別樣精彩。在整個(gè)過(guò)程中，兒童主要的興趣得到了很好的支持。他們不僅對(duì)最初偶然提出的“切還是不切蚯蚓”的問(wèn)題進(jìn)行了思辨，還在閱讀繪本、制作堆肥箱、觀察堆肥箱等活動(dòng)中直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)，留下了許多值得記錄的學(xué)習(xí)瞬間。課程的每一次推進(jìn)都源自兒童的問(wèn)題、兒童的發(fā)現(xiàn)、兒童的想法，教師是那個(gè)不斷“支持兒童實(shí)現(xiàn)想法”的人。這樣一個(gè)優(yōu)秀的案例還有沒有繼續(xù)前進(jìn)的可能呢？教師實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步專業(yè)發(fā)展的突破口在哪里？我想借此機(jī)會(huì)談一談如何平衡“成人發(fā)起的學(xué)習(xí)”和“兒童發(fā)起的學(xué)習(xí)”，討論如何在不破壞“兒童主導(dǎo)”的本質(zhì)的前提下，通過(guò)環(huán)境創(chuàng)設(shè)來(lái)讓兒童獲得更加豐富和立體的經(jīng)驗(yàn)。

在本案例中，大部分兒童的興趣點(diǎn)固然都得到了充分的回應(yīng)，但其實(shí)與支持兒童學(xué)習(xí)同樣重要的是啟發(fā)兒童學(xué)習(xí)。教師可以在環(huán)境布置上下更多的功夫，不動(dòng)聲色地把更多關(guān)于蚯蚓的知識(shí)、與蚯蚓有關(guān)的探索機(jī)會(huì)融入室內(nèi)外環(huán)境中。例如，看到有的兒童對(duì)蚯蚓的形態(tài)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)感興趣（“我想看蚯蚓彎彎的身體里面有什么東西”），雖然教師不必專門組織集體教學(xué)活動(dòng)來(lái)講授關(guān)于蚯蚓身體結(jié)構(gòu)的知識(shí)，但可以布置一個(gè)“解剖”蚯蚓的學(xué)習(xí)區(qū)，通過(guò)科普讀物、大幅蚯蚓身體結(jié)構(gòu)圖、橡皮泥做的蚯蚓、解剖工具等，讓兒童體驗(yàn)像科學(xué)家一樣有模有樣地把蚯蚓切開進(jìn)行研究。又如，看到有的兒童對(duì)蚯蚓的活動(dòng)感興趣（“我想讓蚯蚓更好地幫我們松土”），教師可以布置一個(gè)能讓兒童獲得豐富的感官體驗(yàn)的涂鴉區(qū)，讓兒童用樹枝在泥土里畫出蚯蚓的活動(dòng)軌跡圖，并提供相應(yīng)的圖書或讀寫材料支持兒童的理解和記錄。再如，看到有的兒童特別關(guān)注身體的疼痛體驗(yàn)，教師可以在扮演角添加更多處理各種疼痛問(wèn)題的醫(yī)用材料，來(lái)啟發(fā)他們進(jìn)行更多關(guān)于急救的學(xué)習(xí)。

當(dāng)教師把各種與蚯蚓有關(guān)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)打散到不同的區(qū)域環(huán)境中時(shí)，兒童能夠被教師所啟發(fā)、所引導(dǎo)，有更多的機(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)自己此前沒有的興趣，但同時(shí)又對(duì)自己學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)擁有足夠的話語(yǔ)權(quán)。這種方式讓教師既可以支持大部分兒童的興趣，又可以照顧到一些不那么主流的聲音。可以說(shuō)，這是一種更加徹底的“兒童主導(dǎo)”，因?yàn)樯硖庍@種環(huán)境中的兒童會(huì)感到自己的每一個(gè)心思都被看見，每一次表達(dá)都被聽見。他們所表達(dá)的興趣和經(jīng)驗(yàn)會(huì)被教師聽到心里、呈現(xiàn)在環(huán)境中。

教師在案例總結(jié)中感慨這次經(jīng)歷是對(duì)兒童“自然而然的生命教育”。兒童確實(shí)在過(guò)程中感受到了對(duì)生命的呵護(hù)、喜愛，但我們還可以繼續(xù)追問(wèn)：受益的僅僅是兒童嗎？自然是否也從如此用心的課程中受益了呢？教師是否從持續(xù)的反思中受益了呢？答案是肯定的，一種互惠的關(guān)系正在形成。倘若教師能在充滿未知與驚奇的時(shí)光里，更進(jìn)一步支持兒童獲得立體、多樣的體驗(yàn)，啟發(fā)他們進(jìn)行倫理思辨，通過(guò)環(huán)境的“魔法”回應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)，啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)，我相信教師一定會(huì)看見一幅比“生命教育”更大的圖景，更深刻地認(rèn)識(shí)到自然在童年和早期教育中的價(jià)值與意義。

（本文照片由廣東深圳市龍崗區(qū)公園大地第一幼兒園提供）