孫亞利

摘 要：高階思維能力培養(yǎng)是小學英語閱讀教學的必然追求。本文從可視化展示化隱為顯、深度解碼由表及里、思辨創(chuàng)新從同到異三個方面闡述了高階思維的培養(yǎng)策略，并結合教學案例探討如何運用這些策略展開閱讀教學。

關鍵詞：高階思維；閱讀教學；核心素養(yǎng)

作者簡介：孫亞利（1978.08-），女，浙江杭州人，浙江省杭州市蕭山區(qū)高橋金帆實驗學校。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱課標）提出學生思維品質的培養(yǎng)要求：能夠初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；要求學生逐步發(fā)展邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和深刻性。閱讀教學在英語教學中占據主導地位，是培養(yǎng)學生思維品質的重要載體，具有獨特的育人功能。但在小學英語閱讀教學中部分教師對高階思維的培養(yǎng)主觀上不重視，行動上不落實，影響學生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）小學英語閱讀教學的痛點

一是閱讀碎片化，缺乏整體建構。部分教師碎片化地處理語篇信息，導致學生獲得的只是信息點，而不是思維含量高的信息網。因為缺乏對文本的整體建構，學生不能完整地、有條理地輸出和運用結構化知識，導致思維訓練缺乏廣闊性和邏輯性。二是閱讀淺層化，缺乏深度理解。部分教師的閱讀教學停留在詞句層面，缺乏深度的或開放性問題的設計，缺乏對文本內涵和育人價值等主題意義的探究，導致學生的思維缺乏深刻性和敏捷性。三是閱讀模式化，缺乏求異思維。部分教師閱讀教學思維固化，習慣于固定模式或標準答案，缺乏質疑創(chuàng)新，導致思維訓練缺乏靈活性、批判性和創(chuàng)造性。

（二）高階思維的內涵

高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。如果按照布魯姆的教育目標分類來定義，“記憶、理解、應用”屬于低階思維，而“分析、評價、創(chuàng)造”屬于高階思維。高階思維是主動地尋求問題、尋求知識，是復雜的、不確定的，是對當前有反思，對未來有預測的思維活動。它更關注學生的情感發(fā)展變化、價值取向和學習能力，是落實核心素養(yǎng)，實現學生全面發(fā)展的重要舉措。

二、以高階思維為導向的小學英語閱讀教學策略

高階思維作為一種高認知參與的思維活動，需要學生思維、情感、價值觀等全面參與。因此在閱讀教學中，教師需設計有情境、有層次、有關聯的學習活動，對語篇進行分析與綜合、反思與評價、遷移與創(chuàng)造，讓思維之花綻放。

（一）可視化展示化隱為顯

思維可視化是指利用圖形圖像處理技術，呈現看不見的思維結構、思考路徑及方法的過程。語篇中常常蘊含著未被表述的隱性知識，隱性知識多與知識結構、學習策略或路徑有關，其獲取更需要高階思維的參與。閱讀教學中可借助一定的可視化手段，讓思維過程顯現出來，實現隱性知識的傳遞，進而發(fā)展學生的高階思維。

1.建構結構化知識。閱讀教學中，教師應引導學生分析和整合較為復雜的語篇信息，提煉成框架或表格形式的結構化知識運用于概括語篇的主要內容，促進高階思維發(fā)展。當學生不能從整體上把握語篇內容時，教師可以讓學生先分析知識點之間的聯系建立框架，再進行綜合，逐步理清邏輯關系。

人教版英語五年級下冊Unit1 part B Read and write部分介紹了Robin扮演的Robinson在荒島上的生活，語篇中句子、段落之間的邏輯關系較為分散，學生較難把握文章結構。教師可通過問題“What do you often do every day， Robinson？”。引導學生對語篇進行梳理，依托關鍵詞always、often、sometimes，通過分析和綜合，提煉出表格式的結構化知識（見表1），使語篇的脈絡清晰起來。

2.繪制思維導圖。思維導圖是一種表達思維結構的圖形工具。在閱讀教學中，借助思維導圖來揭示、分析原本隱藏的邏輯關系，形成可視化整體性的思維路徑和結構，有助于發(fā)展學生的高階思維。

閱讀活動中常用的思維導圖有情節(jié)發(fā)展圖、人物關系圖、行文結構圖等。

在學習人教版英語五年級上冊Unit3 part B Read and write部分時，學生在自主探究文本后分析整理形成了行文結構圖式的思維導圖（見圖1）。兩張note圖示中以喜歡、一般、不喜歡三種表情圖代替句型，三顆愛心表示最喜歡，非常簡潔又有邏輯地概括了語篇的主要內容。又如在學習人教版英語六年級下冊Unit4 part B Read and write部分時，學生在教師的引導下分析梳理出了語篇的兩條線，race為明線，feeling為暗線，雙線結合，形成情節(jié)發(fā)展圖式的思維導圖（見圖2）。思維導圖充分展示了思維的過程和路徑，更有利于培養(yǎng)學生思維的邏輯性和嚴謹性，也為后續(xù)的文本復述奠定了邏輯基礎。

（二）深度解碼，由表及里

對語篇的深度解讀是思維提升的標志。高階思維的培養(yǎng)一方面取決于思維活動的深度，另一方面取決于對主題意義探究的深度。教師應深度解碼文本、配圖等，巧設問題，妙用留白，及時追問，引導學生對語篇的主題意義進行深度探究，培養(yǎng)學生的高階思維能力。

1.創(chuàng)造性地使用配圖。配圖是英語教學資源的重要組成部分。對語篇中配圖的分析，教師要關注圖片中人物或動物的行為、表情、心理狀態(tài)、色彩搭配，以及場景布局等傳遞的意義，這些也是構成語篇主題意義的必要成分。教師應依據學生的學習需要創(chuàng)造性地使用配圖，培養(yǎng)學生主動探究的興趣和高階思維能力，推動核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

人教版英語六年級下冊Unit4 part B Read and write中有Wu Binbin參加跑步比賽的三幅圖片。閱讀文本前首先只呈現Wu Binbin，讓學生猜他可能和誰在比賽，培養(yǎng)學生的預測和推理能力，并與單元主情景圖產生關聯，使故事更具真實性、完整性和情境性。然后讓學生對這三幅圖片進行預排序，學生出于自身認知形成了兩種排列方式，構成兩個不同版本的故事，Wu Binbin也產生了兩種不同的感受。預測排序的過程就是自主建構文本的過程，充分調動了學生的邏輯思維和發(fā)散性思維。然后教師追問“Which story do you like better， ?Story A or Story B？”，讓學生有機會表達自己的觀點和想法，培養(yǎng)他們的思辨能力和批判性思維。最后再請學生閱讀語篇，檢測他們的預測是否與語篇相符。當學生帶著自己的預測進入語篇，就會主動地探究信息，促進深度閱讀。

2.挖掘和填充留白處。教材往往會給教師和學生留下不確定的有意義“空白”，有助于教材、學生、教師三個生命體進行平等對話，提高三個生命體的智慧。留白有利于學生思維從低階向高階轉換，體現出學生思維思辨的過程，有利于提升學生合作探究解決問題的能力。教師要善于利用這些空白，將對語篇的理解融于生活情境中，引發(fā)他們多角度地觀察和認識世界，進行價值思辨和判斷，從而形成正確的認知。

人教版英語六年級下冊Unit1 part B Read and write部分中，Wu Binbin給Robin講了一個未完的故事。Old Tree雖然回答了Little Duck的提問“Why is my shadow longer when the sun gets down？”，但是Little Duck最終認同了他的觀點了嗎？故事沒有給出答案。這處留白架起了學生從文本走向生活的橋梁，為了查明真相，學生會調動他身邊所有的資源去展開探究、查找資料、討論、合作等，學生的高階思維在這主動的探究過程中不斷得到鍛煉。

3.推進基于主題意義的問題鏈。深度解碼語篇，需要教師以層層遞進的問題為驅動，引發(fā)學生深入思考。主題意義是學生學習語言最重要的內容，直接影響學生對語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平以及語言學習的成效。教師應基于主題意義優(yōu)化問題設計，形成層層遞進的問題鏈，使學生在把握語言知識的基礎上，基于自己的價值觀和生活經驗在討論、分析、判斷、評價等活動中感知主題、探究主題和深化主題，促進高階思維的發(fā)展。

人教版英語五年級上冊Unit3“What would you like？”單元主題是飲食，旨在引導學生保持健康的飲食習慣，屬于人與自我主題范疇。在 Read and write板塊教學中，教師可巧設基于主題意義的問題鏈，聚焦語篇的難點留白等，引導學生在應用實踐和遷移創(chuàng)新類活動中探究和深化主題，培養(yǎng)高階思維（見表2）。

（三）思辨創(chuàng)新從同到異

探尋事物的本質，更多地依賴理解分析和抽象概括，這屬于求同思維，但是未來社會人才培養(yǎng)更需要求異思維來推動自主創(chuàng)新。教師應重視培養(yǎng)學生的求異思維，引導學生打破固有的思維習慣，大膽質疑已有的思維成果或所謂的標準答案，進一步通過思辨和分享學會分析、評價和創(chuàng)造，促進高階思維的提升。

1.借助沖突點進行思辨。每個學生都是獨立的個體，他們對事物的認知大多源自自身的經歷，設置思辨性問題可以激發(fā)學生多角度、深層次地思考，從而發(fā)展他們的推理、質疑、評價等批判性思維，引導他們表達自己真實的觀點和情感，促使其在評判和思辨的過程中建構自我認知，形成正確的價值取向。研讀語篇時不難發(fā)現有些配圖或文本存在沖突點，教師應善用這些沖突點，引發(fā)學生思辨，幫助學生深入理解文本，發(fā)展辯證思維，形成正確的價值觀和人生觀。

人教版英語六年級下冊Unit 3 part B Read and write部分中，Wu Binbin在日記中記錄了一家人外出游玩的這天發(fā)生的三件好事和兩件壞事，形成了兩處沖突點。第一處沖突點是Wu Binbin找不到他的帽子而感到worried and sad，然后忽然間發(fā)現有只小狗嘴里叼著他的帽子，他感到surprised and happy，還意外收獲了小狗Max這位朋友。Wu Binbin心情的轉變使學生初次感悟到凡事都有好壞兩面，有時候壞事也會轉變?yōu)楹檬碌牡览?。第二個沖突點發(fā)生在下午，媽媽生病了，全家人只能待在旅館里，心情是worried and sad，但是文本最后 They laughed。心情轉變的原因是“Wu Binbin and dad wanted to make mum happy. They dressed up and made a funny play. ”。第二次情感沖突再次使學生建立起事物都有兩面的觀念，好事壞事沒有絕對，可以相互轉換，我們要以樂觀的心態(tài)、辯證的思維面對生活，通過自己的努力把壞事轉變?yōu)楹檬隆?/p>

2.探究開放點進行創(chuàng)新。思維的創(chuàng)新性是指學生在實踐體驗活動中，能擺脫思維定式，敢于超越常規(guī)，重新架構原有知識，產生新的獨特的想法和做法，從而創(chuàng)造性地解決問題。

教師要研讀語篇，善于發(fā)現和挖掘語篇中的開放點，引導學生對語篇進行再構或重構，為提升學生思維的豐富性和創(chuàng)造性提供空間。

人教版英語五年級下冊Unit4 part B Read and write部分教學中，學生在學習了兩只小貓的日記后，在感嘆生命的神奇之時還意猶未盡，還很想知道這兩只小貓在幾個月甚至一年后怎么樣了？為了滿足學生的好奇心，也為了讓語篇更豐滿，教師可引導學生對語篇進行續(xù)編，激發(fā)他們的探究精神，通過實踐、查找資料或請教專家等各種形式去完成語篇續(xù)寫。

三、結語

教師需將高階思維能力培養(yǎng)納入日常閱讀教學目標中去，尊重語言學習循序漸進，思維能力螺旋上升的特點，以情境促思，以問題啟思，以活動托思，由淺入深、由點及面地實踐和發(fā)展他們的高階思維，打造學思、學用、學創(chuàng)一體化課堂。同時教師還需不斷反思和發(fā)現問題，調整改進自己的教學策略，摸索出行之有效的方法。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]朱媛.語篇教學中思維能力的培養(yǎng)策略[J].中小學外語教學（小學篇），2012（12）：28-32.

[3]張順鳳.利用提問推進深層閱讀的教學實踐[J].中小學外語教學（小學篇），2022（2）：7-13.

[4]林小燕.多模態(tài)視域下思維可視化課堂的構建研究：以高中英語閱讀教學為例[J].中小學英語教學與研究2019（4）：17-23.