劉長(zhǎng)海 李海龍

摘要：針對(duì)我國(guó)德育教學(xué)實(shí)踐中的問題，提出德育深度教學(xué)觀，構(gòu)建關(guān)切認(rèn)知思維和社會(huì)實(shí)踐的情景化活動(dòng)型教學(xué)模式。德育深度教學(xué)是知識(shí)、學(xué)習(xí)、教學(xué)、技術(shù)的共同建構(gòu)、協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)?！爸R(shí)”是所有賦予學(xué)生“成長(zhǎng)意義”的教學(xué)材料；“學(xué)習(xí)”是對(duì)道德內(nèi)化、認(rèn)同、自覺的“深度”建構(gòu)；“教學(xué)”是對(duì)學(xué)生思考、探究、批判、理解，以及體驗(yàn)的有效引導(dǎo)；“技術(shù)”是融合虛實(shí)空間、促進(jìn)人機(jī)協(xié)同、創(chuàng)變教學(xué)模式、重塑德育樣態(tài)的推進(jìn)劑。將數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐理念融入德育，秉承杜威經(jīng)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)程，從教學(xué)目標(biāo)分解、教學(xué)活動(dòng)組織、教學(xué)內(nèi)容安排和教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)展開教學(xué)設(shè)計(jì)；從關(guān)聯(lián)性教材準(zhǔn)備、洞見性活動(dòng)組織、內(nèi)生性教學(xué)延伸三個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)。德育深度教學(xué)圍繞核心素養(yǎng)提升，以高階思維能力發(fā)展為目標(biāo)、技術(shù)融通為驅(qū)動(dòng)，整合關(guān)聯(lián)生活的價(jià)值性教學(xué)內(nèi)容，組織源于真實(shí)情境的探究性教學(xué)活動(dòng)，開展激活知識(shí)遷移、觸發(fā)道德反思的過程性評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：德育；深度教學(xué)；探究性活動(dòng)；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“加快教育現(xiàn)代化建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)實(shí)施路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18JZD049）研究成果。① 德育新課標(biāo)包含：《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》。

人無(wú)德不立，國(guó)無(wú)德不興。道德教育是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵和首要前提，是促進(jìn)社會(huì)全面進(jìn)步、人的全面發(fā)展的必然要求[1]。青少年階段是一個(gè)人德性養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，尤其需要精心引導(dǎo)和培育。我國(guó)義務(wù)教育新課程改革強(qiáng)化了德育課程的功能性，使德育具有了規(guī)范化的“學(xué)科”屬性。然而與智育不同，德育具有生活化特性，“生活是道德存在的根據(jù)”[2]。在生活德育論指導(dǎo)下，“德育新課標(biāo)”①遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，以學(xué)生不斷擴(kuò)大的生活和交往范圍為基礎(chǔ)建構(gòu)課程，強(qiáng)調(diào)從真實(shí)的生活中汲取道德成長(zhǎng)和精神發(fā)展的刺激源。

當(dāng)今世界，科技發(fā)展快速迅猛，社會(huì)變遷日新月異，信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)了人們的資訊自由，青少年兒童的生活、成長(zhǎng)環(huán)境發(fā)生了深刻變化。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的德育教學(xué)中，教師如何著眼學(xué)生的生活成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)德育教學(xué)目標(biāo)的最優(yōu)化和教學(xué)效果的最佳化，是具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。研究聚焦中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，在理性審視我國(guó)德育現(xiàn)狀和辯證分析德育理論的基礎(chǔ)上，針對(duì)德育特點(diǎn)，提出德育深度教學(xué)觀，系統(tǒng)構(gòu)建關(guān)切認(rèn)知思維和社會(huì)實(shí)踐的活動(dòng)型教學(xué)模式，解決德育理論落地、德育教學(xué)實(shí)踐“最后一公里”的問題。

一、“危中尋機(jī)”的德育

德育“知識(shí)化”的痼疾已被很多研究所探討[3]。知識(shí)可以育德，無(wú)論是蘇格拉底的“知識(shí)即美德”，還是杜威的“知識(shí)作為道德三要素之一”[4]，都對(duì)知識(shí)在德育中的重要作用進(jìn)行了高度認(rèn)可。當(dāng)代學(xué)者杜時(shí)忠認(rèn)為，道德以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)涵養(yǎng)道德，知識(shí)之于德性的建立關(guān)鍵而必要[5]。然而，在當(dāng)前的德育教學(xué)實(shí)踐中，知識(shí)之于道德的促進(jìn)作用不盡如人意，知識(shí)德育遭遇了知識(shí)與道德背離的現(xiàn)實(shí)難題。以課程為載體的德育教學(xué)在實(shí)際進(jìn)行中，由于過于側(cè)重道德知識(shí)的傳授與習(xí)得，忽視對(duì)個(gè)體精神品格的培養(yǎng)，使得學(xué)生主體精神無(wú)從體現(xiàn)，個(gè)體品德難以提升。加上應(yīng)試教育功利化的推波助瀾，道德知識(shí)取代道德成為德育追逐的目標(biāo)，道德知識(shí)的機(jī)械傳授說(shuō)教灌輸代替了德性培養(yǎng)，知識(shí)德育走進(jìn)德育知識(shí)化的誤區(qū)[6]，“高分?jǐn)?shù)低德性”“知德而不行德”成為學(xué)校德育不爭(zhēng)的事實(shí)。

在知識(shí)難以育德的現(xiàn)實(shí)困境下，有研究者敏銳地察覺到生活與道德的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，提出“以生活作為道德教育基礎(chǔ)”的生活德育論。生活德育主張德育“基于生活、通過生活、為了生活”[7]，強(qiáng)調(diào)“道德源于生活，要在生活中去實(shí)踐”“生活是道德存在的依據(jù)”，道德教育要“回歸生活”[8]。生活德育論旗幟鮮明地指出“道德教育的目的，不是為了考試，而是為了生活本身”，這在一定程度上對(duì)我國(guó)學(xué)校德育知識(shí)化進(jìn)行了糾偏，彌補(bǔ)了知識(shí)在個(gè)體道德培育方面的不足。隨著“理解生活”[9]“建構(gòu)生活”[10]等思潮的出現(xiàn)，生活德育得到了越來(lái)越多的支持和認(rèn)同，教學(xué)實(shí)踐中“回歸生活”的德育課堂也開始被探索。其中，情景化的體驗(yàn)式教學(xué)是其典型代表。體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)體體驗(yàn)和環(huán)境對(duì)道德認(rèn)知的影響[11]，體現(xiàn)了德性生成的“身體性、活動(dòng)性和實(shí)踐性”[12]?！绑w驗(yàn)”是包含關(guān)系融通性價(jià)值判斷的思維活動(dòng)[13]，也是基于“真實(shí)”情境實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與情感交融的實(shí)踐活動(dòng)。而在當(dāng)前的德育教學(xué)實(shí)踐中，體驗(yàn)式教學(xué)卻呈現(xiàn)出情境創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單、體驗(yàn)?zāi)w淺、探究活動(dòng)形式化的現(xiàn)實(shí)問題[14]。

生活德育論宣稱德育是為了過“好的生活”，但對(duì)于什么是“好的生活”沒有做出回答；其倡導(dǎo)以“生活的邏輯”來(lái)組織德育過程，但對(duì)生活邏輯的內(nèi)涵沒有進(jìn)行很好地揭示；以致生活德育在具體的教學(xué)實(shí)踐中無(wú)的放矢、可操作性差，出現(xiàn)了“德育目的平庸化、德育內(nèi)容泛化、德育過程隨意化”[15]的新問題。針對(duì)生活德育的這一問題，以杜威“經(jīng)驗(yàn)論”為依托的“經(jīng)驗(yàn)德育”理論構(gòu)想被提出。經(jīng)驗(yàn)德育以“經(jīng)驗(yàn)”為核心促進(jìn)個(gè)體道德學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，認(rèn)為“個(gè)體的道德學(xué)習(xí)源起于個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，德育應(yīng)起于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)，促使個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越符合道德”[16]。相較于“生活”的“大”而“泛”，“經(jīng)驗(yàn)”具有“小”而“實(shí)”的學(xué)理優(yōu)勢(shì)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中也更具操作性。生活是一個(gè)整體，無(wú)法判斷其好壞，但“細(xì)”而“小”的經(jīng)驗(yàn)卻有優(yōu)劣之分，以“經(jīng)驗(yàn)”取代瑣碎、庸俗、泛化的直觀生活，能在一定程度上避免德育的平庸化和泛化。

再好的教育理論都需要教學(xué)實(shí)踐去實(shí)現(xiàn)，德育中的種種問題，除了理論上的不足之外，更多的是教學(xué)實(shí)踐手段的欠缺。如何創(chuàng)新德育教學(xué)樣態(tài)，破解德育困境，實(shí)施深度教學(xué)是其必然選擇。研究基于經(jīng)驗(yàn)德育理論，探究教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下的德育深度教學(xué)實(shí)踐及其實(shí)現(xiàn)路徑。

二、德育深度教學(xué)的基本邏輯

（一）德育的整體性特征

德育是“知、情、行”相統(tǒng)一的整體性教育。首先，“知”。獲知是道德教育的基礎(chǔ)[17]。德育必須得先讓學(xué)生知道哪些是“對(duì)”，哪些是“美”。知識(shí)可以育德，對(duì)道德知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性學(xué)習(xí)可以促進(jìn)道德生成[18]。但道德認(rèn)知不同于智育學(xué)習(xí)，它不是“學(xué)會(huì)了”“記住了”就“擁有了”，道德知識(shí)是體認(rèn)之知，是以達(dá)到某種價(jià)值自覺為前提的，需要個(gè)體的內(nèi)化和認(rèn)同。第二，“情”。德育是情感與認(rèn)知交融的活動(dòng)。道德教育是“人”的教育，其根本目的是引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，幫助學(xué)生“做成一個(gè)人”[19]。道德是自我完善的生長(zhǎng)過程[20]，是內(nèi)在于心的意義建構(gòu)，德性的生成需要心靈的觸動(dòng)與情感的體驗(yàn)。因此，德育不是簡(jiǎn)單的道德知識(shí)傳授與灌輸，而是“人與人精神的相遇，人與人心靈的相撞”[21]，是全身心的情意相融和情感共鳴。第三，“行”。德育具有實(shí)踐性特征。就德育目標(biāo)而言，德育是以實(shí)踐為目的的[22]。只有踐行了的道德才是道德，“知而不行”的道德不是道德。杜威遵循實(shí)用主義邏輯，主張從經(jīng)驗(yàn)改造的角度來(lái)理解美德，認(rèn)為德育不是培養(yǎng)“庸行庸言、無(wú)功無(wú)過的鄉(xiāng)愿式好人”，而是培養(yǎng)民主社會(huì)的合格成員?！耙粋€(gè)人光做好人還不夠，他還必須做一個(gè)有用的好人”，即“他能生活得像一個(gè)社會(huì)成員，在和別人的共同生活中，他對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)和他所得到的好處能保持平衡”[23]。德育應(yīng)培養(yǎng)有用的好人，“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育”[24]。

（二）杜威經(jīng)驗(yàn)理論與深度教學(xué)理念

杜威經(jīng)驗(yàn)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的實(shí)踐過程，是一個(gè)連續(xù)不斷的“做與受”的經(jīng)歷，其基本線索是在實(shí)踐中生成問題，在探究問題中進(jìn)行反思[25]。布魯姆將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)由淺入深的層次[26]，涉及簡(jiǎn)單提取、機(jī)械記憶、淺層了解等低階思維活動(dòng)的為淺層學(xué)習(xí)，涉及理解應(yīng)用、分析評(píng)價(jià)、批判性思維等高階思維活動(dòng)的為深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)是與深度學(xué)習(xí)相適應(yīng)的教學(xué)理念，它以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展為目標(biāo)，要求學(xué)習(xí)者深度理解知識(shí)內(nèi)涵，批判性地將新知識(shí)和新思想融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，積極主動(dòng)地建構(gòu)個(gè)人意義的知識(shí)系統(tǒng)，并能將已有知識(shí)有效遷移運(yùn)用到新情境中解決問題[27]。核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力、思想和經(jīng)驗(yàn)的融合，德育的整體性特征表明德育學(xué)習(xí)是一個(gè)深度學(xué)習(xí)過程，而追求發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的德育教學(xué)也必須是深度教學(xué)。

依據(jù)杜威經(jīng)驗(yàn)理論，個(gè)人知識(shí)建構(gòu)需要經(jīng)歷一個(gè)“還原下沉→經(jīng)驗(yàn)探究→反思上浮”的復(fù)雜過程。其中，“還原下沉”是對(duì)知識(shí)的表征化、具象化處理，是將新知識(shí)“還原”為學(xué)生所熟悉的“經(jīng)驗(yàn)”，建立新知識(shí)與原有認(rèn)知之間的聯(lián)系。“還原”過程也是知識(shí)的情景化“下沉”過程，有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。“經(jīng)驗(yàn)探究”是學(xué)生對(duì)知識(shí)的“自我加工”過程，包括對(duì)知識(shí)的批判性理解、交流對(duì)話、體驗(yàn)探究等?！胺此忌细　笔莻€(gè)人意義的構(gòu)建過程，通過“反思”將經(jīng)過“自我加工”的知識(shí)“上浮”為“個(gè)人知識(shí)”，將間接經(jīng)驗(yàn)真正變成個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義增值。杜威經(jīng)驗(yàn)理論的教學(xué)過程是一個(gè)需要學(xué)習(xí)者沉浸于學(xué)習(xí)情境和知識(shí)指向事物環(huán)境的深度教學(xué)過程。

（三）德育深度教學(xué)的必然性

德育實(shí)施深度教學(xué)是以知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和技術(shù)觀的深刻轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)的，也是由其決定的。

1.知識(shí)觀

教育場(chǎng)域內(nèi)，知識(shí)是賦予學(xué)生“成長(zhǎng)意義”的教學(xué)材料[28]。德育不排斥知識(shí)，“知識(shí)是形成道德認(rèn)知的基礎(chǔ)和依據(jù)”[29]，是德育教學(xué)的支撐材料，德育的根本目的是“引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)”[30]。德育的“知識(shí)”可以是道德規(guī)范，可以是人類社會(huì)積累的經(jīng)驗(yàn)智慧，也可以是生活中有道德價(jià)值的事件，所有有助于“道德成長(zhǎng)”的材料都可以是德育的“知識(shí)”，德育的“知識(shí)化”是對(duì)“知識(shí)”的“窄化”和“異化”[31]。知識(shí)是特定文化背景下的產(chǎn)物，蘊(yùn)含著特定的思想、思維方式和價(jià)值觀念，是連續(xù)的、系統(tǒng)的、有成立條件和依存背景的。德育教學(xué)中涉及的多種知識(shí)，是交叉的、綜合的，是與人類特定時(shí)期的認(rèn)知方式和社會(huì)背景相適應(yīng)的，是與個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的。對(duì)德育知識(shí)的完整理解需要知識(shí)處理的充分廣度、深度和關(guān)聯(lián)度[32]。

2.學(xué)習(xí)觀

道德是可以學(xué)習(xí)的，這是德育存在的必要條件。道德學(xué)習(xí)必須是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的批判性理解和遷移應(yīng)用、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新思維和問題解決能力，注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與感受。道德學(xué)習(xí)是以情感體驗(yàn)為核心的，以形成正確價(jià)值觀和道德判斷力、推進(jìn)道德實(shí)踐為目標(biāo)的，個(gè)體道德發(fā)展過程[33][34]。沒有情感體驗(yàn)的淺層化知識(shí)傳授不能有效促進(jìn)個(gè)體道德發(fā)展。道德學(xué)習(xí)既是對(duì)“道德”的習(xí)得，也是對(duì)“不道德”的批判，需要學(xué)習(xí)者通過理解、探究、體驗(yàn)與反思等“深度”建構(gòu)過程，形成對(duì)道德的內(nèi)化、認(rèn)同、自覺，并以恰當(dāng)?shù)姆绞饺谌氲赖虑榫常鉀Q實(shí)際問題。因此，道德學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是強(qiáng)化主體意識(shí)的，遵循“獲得、理解、體驗(yàn)、探究、認(rèn)同、自覺建構(gòu)”的“深度”學(xué)習(xí)。

3.教學(xué)觀

直接德育是當(dāng)前道德教育的主要形態(tài)[35]，其主要目標(biāo)是將前人的生活經(jīng)驗(yàn)和倫理思想融入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之中，建構(gòu)個(gè)體意義系統(tǒng)。德育教學(xué)不是對(duì)道德知識(shí)的機(jī)械傳授，而是對(duì)道德學(xué)習(xí)的有效引導(dǎo)，是創(chuàng)設(shè)一切有利條件“引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向意義理解”[36]。德育教學(xué)具有明確的教學(xué)目標(biāo)和價(jià)值導(dǎo)向，如經(jīng)驗(yàn)德育強(qiáng)調(diào)的“以特定社會(huì)的道德體系為依據(jù)”展開德育實(shí)踐。德育的價(jià)值導(dǎo)向不是倡導(dǎo)學(xué)生消極順從，而是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活的意義建構(gòu)。德育教學(xué)不僅要建立與社會(huì)生活的聯(lián)系，還要與個(gè)體的生活相融合，以貼近生活的場(chǎng)景，選擇生活中“有道德價(jià)值”的事件，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究、批判、理解以及體驗(yàn)，以提高學(xué)生道德認(rèn)知能力，促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)改造。

4.技術(shù)觀

德育的特殊性與技術(shù)在道德領(lǐng)域應(yīng)用的不成熟，使得德育與技術(shù)的關(guān)聯(lián)看起來(lái)不是那么緊密。道德與技術(shù)不是相互孤立、毫不相干的，馬克思認(rèn)為道德和技術(shù)既彼此關(guān)聯(lián)又相互獨(dú)立[37]。道德為技術(shù)提供人文準(zhǔn)則和價(jià)值目標(biāo)，技術(shù)影響道德的形成與發(fā)展[38]。杜威倡導(dǎo)“利用一切可能的工具、媒介發(fā)展道德”。顯性德育中，技術(shù)可以提供逼真的道德情境和強(qiáng)勁的人機(jī)互動(dòng)方式，使簡(jiǎn)單、線性的教學(xué)流程變?yōu)樽杂?、生成和?chuàng)新的過程[39]。隱性德育中，物質(zhì)和精神形態(tài)的技術(shù)化有助于道德的認(rèn)知形成、情感產(chǎn)生和行為內(nèi)化。當(dāng)然，受制于德育規(guī)律及德育主體的復(fù)雜性，技術(shù)對(duì)個(gè)體道德修養(yǎng)提升、健全人格形成的作用有限。但隨著技術(shù)的加速迭代升級(jí)，它不但延伸了人的感官，也拓展了人的心智，逐步成為人本質(zhì)的一部分。

三、德育深度教學(xué)的框架建構(gòu)

（一）理論構(gòu)想

知識(shí)、學(xué)習(xí)、教學(xué)、技術(shù)的有效融合、協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)是實(shí)現(xiàn)德育深度教學(xué)的關(guān)鍵，而對(duì)德育深度教學(xué)的內(nèi)在邏輯、組織結(jié)構(gòu)的思考需要放在教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)踐應(yīng)用之前。

1.德育深度教學(xué)的內(nèi)在邏輯

德育離不開知識(shí)，知識(shí)是德育的支撐材料，但要“擺脫知識(shí)輸出方式的道德專修困境”[40]，還需要挖掘具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)、反映生活經(jīng)驗(yàn)、引起認(rèn)知沖突的情境化道德知識(shí)。道德學(xué)習(xí)是德育的核心，是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)形成德性的過程。學(xué)習(xí)者在對(duì)道德知識(shí)深刻理解的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)的價(jià)值體驗(yàn)和情感感悟，最終形成正確的道德認(rèn)知和價(jià)值判斷力，并在意識(shí)的支配下進(jìn)行道德實(shí)踐。道德教學(xué)是對(duì)道德學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)，它以特定目標(biāo)為依據(jù)、以特定內(nèi)容為依托，引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)道德的習(xí)得、內(nèi)化、升華及外化，促進(jìn)學(xué)生良好德性生成。技術(shù)賦能德育是創(chuàng)新德育教學(xué)方式的重要舉措，突破德育與技術(shù)的邊界，擴(kuò)展技術(shù)應(yīng)用途徑，實(shí)現(xiàn)技術(shù)對(duì)德育的全域支持，使技術(shù)成為德育的內(nèi)在支撐。

2.德育深度教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)

德育深度教學(xué)是知識(shí)、學(xué)習(xí)、教學(xué)、技術(shù)的“分布式”共同建構(gòu)。道德知識(shí)是道德教學(xué)的基礎(chǔ)，道德學(xué)習(xí)是道德教學(xué)的前提，道德教學(xué)推進(jìn)道德實(shí)踐進(jìn)程。要真正發(fā)揮道德教育的作為，應(yīng)以道德學(xué)習(xí)的本然特質(zhì)為實(shí)踐基底[41]。如圖1所示，Ox是知識(shí)（X軸）從客觀規(guī)范到生活實(shí)踐的深度延展（單獨(dú)→層次→價(jià)值）；Oz是學(xué)習(xí)（Z軸）從接受到建構(gòu)的深度延展（獲得→理解→探究）；Oy是教學(xué)（Y軸）從灌輸?shù)絾l(fā)的深度延展（講授→問答→會(huì)話）；上述三個(gè)主軸共同構(gòu)成的△xyz代表了德育的“深度”。t是平面xyz上的點(diǎn)，它的“游走”反映了技術(shù)的可達(dá)與傾向，Ot則是技術(shù)（T軸）與德育的融合程度，展現(xiàn)了技術(shù)對(duì)深度教學(xué)的支持力度和廣度。從德育觀之，深度教學(xué)的系統(tǒng)效度直接影響教學(xué)效果，間接反映學(xué)生德性發(fā)展。

（二）發(fā)生機(jī)制

每一種教學(xué)樣態(tài)都有其特定的發(fā)生機(jī)制，技術(shù)驅(qū)動(dòng)下的德育深度教學(xué)也是如此。聯(lián)通主義認(rèn)為，教學(xué)是使用工具組織個(gè)體與其他學(xué)習(xí)者、資源和工具建立連接和交流的過程，該過程關(guān)注知識(shí)分布和共享，以批判性思維為目標(biāo)[42]；活動(dòng)學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)看作以人為主體的以獲得處理社會(huì)事務(wù)經(jīng)驗(yàn)技能為目的的活動(dòng)，該理論強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在知識(shí)內(nèi)化中的作用以及工具應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)的重要性；探究社區(qū)理論指出，教學(xué)要通過合理的組織和設(shè)計(jì)，依托對(duì)話與互動(dòng)[43]，創(chuàng)設(shè)有利于協(xié)作建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生形成批判性探究態(tài)度和能力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。這些適應(yīng)信息時(shí)代社會(huì)變革的教學(xué)理念為探索德育深度教學(xué)發(fā)生機(jī)制提供了思路。

參考上述理論，研究形成德育深度教學(xué)發(fā)生機(jī)制，如圖2所示。德育深度教學(xué)由內(nèi)外結(jié)構(gòu)組成，從內(nèi)部看，教學(xué)是支持具有自主意識(shí)的主體與客體的聯(lián)結(jié)反應(yīng)，是基于經(jīng)驗(yàn)的具身互動(dòng)，是道德心智的養(yǎng)成；從外部看，教學(xué)是由教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)延伸共同構(gòu)成的時(shí)序鏈條。鑒于人與技術(shù)的關(guān)系已從與傳統(tǒng)工具的分離走向與信息工具的融合，智能技術(shù)不斷展現(xiàn)與人的共融性，學(xué)習(xí)活動(dòng)主體也逐漸指向具有自主能力的“人技共生體”，而客體則是道德學(xué)習(xí)活動(dòng)所指向的對(duì)象。具體而言，德育深度教學(xué)是在特定情境中，通過知識(shí)與行為的相互轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和道德判斷力；其本質(zhì)是圍繞主客體互動(dòng)，協(xié)助學(xué)生構(gòu)建德知、形成見解、發(fā)展同理心的過程；教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)延伸作為形式化外顯動(dòng)作，為促進(jìn)道德深度學(xué)習(xí)提供“條件”；技術(shù)工具的價(jià)值則是實(shí)現(xiàn)主客體的聯(lián)系與轉(zhuǎn)化，即主體通過技術(shù)工具“改造”客體，使客體變成主體的生命力量或道德結(jié)構(gòu)因素。

（三）設(shè)計(jì)思路

研究以杜威經(jīng)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)程為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)德育深度教學(xué)的模式架構(gòu)。德育要“回歸生活”，強(qiáng)調(diào)從真實(shí)的生活中汲取道德成長(zhǎng)和精神發(fā)展的刺激源，并在生活中去實(shí)踐；深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)處理的完整性和背景依存性，強(qiáng)調(diào)批判性理解，重視學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與感受；杜威經(jīng)驗(yàn)教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的環(huán)境條件和個(gè)體反思。因此，德育深度教學(xué)要重視課內(nèi)外生活經(jīng)驗(yàn)，要整合關(guān)聯(lián)生活的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)利于深層次認(rèn)知的真實(shí)情景，引導(dǎo)學(xué)生合作、探究、批判性理解和意義建構(gòu)[44]，并以持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)方式促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展。情境化的活動(dòng)型教學(xué)是德育深度教學(xué)的主要設(shè)計(jì)思路。

（四）基本框架

研究遵循發(fā)生機(jī)制和設(shè)計(jì)思路，繪制德育深度教學(xué)基本框架，如下頁(yè)圖3所示。該框架將數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐理念融入德育深度教學(xué)過程，呈現(xiàn)了技術(shù)承載下的德育深度教學(xué)實(shí)踐架構(gòu)。

依據(jù)杜威經(jīng)驗(yàn)教學(xué)理論的“個(gè)人知識(shí)建構(gòu)”過程，研究將德育深度教學(xué)分為課前、課中、課后三個(gè)階段。（1）課前是對(duì)學(xué)生“課上體驗(yàn)”的前導(dǎo)，包括學(xué)情分析、目標(biāo)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備等。（2）課中是教學(xué)活動(dòng)的組織，如創(chuàng)設(shè)課前“先導(dǎo)”問題的情境，組織學(xué)生圍繞主題進(jìn)行探究等。教師采用“層層遞進(jìn)”的方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“情境、問題、任務(wù)”進(jìn)行深度思考和批判理解，活動(dòng)在交流分享、合作探究中螺旋推進(jìn)。（3）課后既是對(duì)學(xué)生學(xué)后的督導(dǎo)，也是對(duì)教學(xué)效果的反饋評(píng)價(jià)，是融通知識(shí)、獲得經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)教學(xué)的重要舉措。教師通過課后的反饋干預(yù)，促使學(xué)生持續(xù)的探究與反思，逐步糾正學(xué)生片面認(rèn)識(shí)和錯(cuò)誤觀念，引導(dǎo)其完成符合德育規(guī)范的意義建構(gòu)。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下的德育深度教學(xué)是一個(gè)人機(jī)融合協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)的系統(tǒng)性過程[45]，涉及基礎(chǔ)設(shè)施、資源平臺(tái)、教學(xué)模式、信息素養(yǎng)、數(shù)字倫理等多個(gè)方面，其中教學(xué)模式創(chuàng)新是其核心。盡管由ChatGPT引發(fā)的人工智能熱潮給教育帶來(lái)了壓力和焦慮，但新技術(shù)對(duì)教育的變革已勢(shì)不可擋[46]，教學(xué)的環(huán)境、資源、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等都將發(fā)生前所未有的變化。因此，教師應(yīng)充分挖掘技術(shù)在德育領(lǐng)域的巨大潛能，利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)打造智能化教學(xué)環(huán)境，滿足學(xué)生沉浸式、個(gè)性化學(xué)習(xí)需求以增進(jìn)德育實(shí)效，如表1所示。

四、技術(shù)賦能的德育深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)路徑

技術(shù)賦能德育，以人工智能為代表的新興技術(shù)能夠融入德育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如：多樣化教學(xué)資源準(zhǔn)備、多渠道教學(xué)內(nèi)容整合、基于大數(shù)據(jù)的學(xué)情分析、“真實(shí)”的課堂情境創(chuàng)設(shè)、豐富教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、有效課堂活動(dòng)探究、持續(xù)的跟蹤評(píng)價(jià)、個(gè)性化學(xué)習(xí)資源推送等。技術(shù)對(duì)德育不僅僅是教學(xué)賦能，更是教學(xué)范式重塑。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，是針對(duì)教學(xué)問題確定教學(xué)方法、策略和步驟，并對(duì)結(jié)果做出評(píng)價(jià)的計(jì)劃過程[47]。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)，目前已有較成熟的范式，ADDIE就是其中的典范[48][49]。研究借鑒ADDIE范式從教學(xué)目標(biāo)分解、教學(xué)活動(dòng)組織、教學(xué)內(nèi)容安排和教學(xué)評(píng)價(jià)開展四個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)技術(shù)賦能的德育深度教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)規(guī)劃。

1.教學(xué)目標(biāo)分解

教學(xué)目標(biāo)是核心素養(yǎng)的具象化，如何將核心素養(yǎng)落實(shí)到課堂教學(xué)中，將其轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵：把素養(yǎng)目標(biāo)分解為單元目標(biāo)，并以單元為主題組織教學(xué)內(nèi)容；學(xué)生通過完成課時(shí)任務(wù)匯聚單元目標(biāo)，最終凝聚為素養(yǎng)目標(biāo)，這樣交替往復(fù)、上下承接以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分解要圍繞學(xué)生“如何學(xué)”展開，對(duì)學(xué)情的把控是重點(diǎn)，智能化分析軟件能夠?yàn)閷W(xué)情分析提供有利支持。該部分主要完成：（1）結(jié)合學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)確定學(xué)生需要獲得的素養(yǎng)及達(dá)到的水平；（2）結(jié)合知識(shí)圖譜確定學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)；（3）確定完成道德知識(shí)遷移和素養(yǎng)提升所需的情感關(guān)聯(lián)；（4）以道德認(rèn)知發(fā)展分析學(xué)生可能的情感變化和行為展現(xiàn)。

2.教學(xué)活動(dòng)組織

德育深度教學(xué)是對(duì)道德學(xué)習(xí)的有效引導(dǎo)，教學(xué)活動(dòng)傾向于以“引導(dǎo)”“啟發(fā)”為導(dǎo)向的“促學(xué)”設(shè)計(jì)，探索“灌中有啟、啟中有灌”的活動(dòng)組織模式。研究參考杜威的線性時(shí)序探究模式（情境、探究、判斷），規(guī)劃了“創(chuàng)設(shè)情境、交流對(duì)話、協(xié)同探究、整合重構(gòu)”的活動(dòng)流程。首先，“創(chuàng)設(shè)情境”。知識(shí)不是孤立的，是有成立條件、依存背景和應(yīng)用情境的。德育深度教學(xué)要求教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)生思維發(fā)展?fàn)顩r，創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生興趣激發(fā)、協(xié)作探究的沉浸性課堂情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)，最終達(dá)到將所學(xué)知識(shí)遷移應(yīng)用到“新情境”的目的。“交流對(duì)話”是探究型課堂的主旋律，是學(xué)生進(jìn)行自主意義建構(gòu)的重要環(huán)節(jié)，但“有效的”、達(dá)到“思維交鋒”的交互還需要教師的精心設(shè)計(jì)?！皡f(xié)同探究”是“對(duì)話”行動(dòng)力的體現(xiàn)，需要教師為學(xué)生提供豐富的資源和及時(shí)的反饋，以保證“探究”圍繞主題“自由”活動(dòng)?！罢现貥?gòu)”需要教師作為“幕后導(dǎo)演”協(xié)助“前臺(tái)演員”形成對(duì)知識(shí)的獲得、理解，以及能力的提升和價(jià)值觀的建構(gòu)。

3.教學(xué)內(nèi)容安排

教學(xué)內(nèi)容是對(duì)“教什么”的具體回答，是德育核心素養(yǎng)具體落實(shí)的載體。教學(xué)內(nèi)容不是教材，教材是學(xué)科專家編寫的教科書，而教學(xué)內(nèi)容則是對(duì)與教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程相匹配的各種學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和開發(fā)。德育肩負(fù)著國(guó)家意志體現(xiàn)和立德樹人根本任務(wù)，就德育目標(biāo)而言，單個(gè)課時(shí)內(nèi)容很難落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，德育深度教學(xué)要關(guān)注知識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)，注重多種知識(shí)關(guān)聯(lián)和新舊經(jīng)驗(yàn)聯(lián)接，要在系統(tǒng)分析學(xué)習(xí)需求和對(duì)標(biāo)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，將意義相關(guān)的教學(xué)材料組成具有一定難度梯度的“任務(wù)群”和“問題鏈”。教學(xué)內(nèi)容立足于對(duì)學(xué)生自主探究的支持，是在整合“活動(dòng)、任務(wù)、問題”后，形成的承載教學(xué)過程順利進(jìn)行的情境化、結(jié)構(gòu)化“養(yǎng)料”。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)開展

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)結(jié)果的鑒定，也是對(duì)教學(xué)過程的考量，德育教學(xué)評(píng)價(jià)較注重對(duì)學(xué)生品性發(fā)展的價(jià)值判斷。評(píng)價(jià)以目標(biāo)為導(dǎo)向，目標(biāo)以評(píng)價(jià)為參照。德育課程標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)描繪了教學(xué)目標(biāo)，分別照應(yīng)了學(xué)生不同階段的道德成長(zhǎng)基點(diǎn)。但目標(biāo)校準(zhǔn)評(píng)價(jià)，并不意味著強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的量化結(jié)果。品德的發(fā)展是復(fù)雜的、內(nèi)隱的，外顯的行為變化不能完全展現(xiàn)內(nèi)在的道德認(rèn)知和情感發(fā)展，追求具體性、可測(cè)性、結(jié)果精確性的評(píng)價(jià)不適合德育[50]。德性生成是長(zhǎng)期連續(xù)的活動(dòng)積累，是由量到質(zhì)的變化過程。經(jīng)驗(yàn)德育主張立足個(gè)體現(xiàn)實(shí)處境從經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)方向來(lái)評(píng)價(jià)道德；深度教學(xué)認(rèn)為持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)和反饋能夠引導(dǎo)學(xué)生積極反思；新課程改革倡導(dǎo)教師運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，指出“學(xué)生學(xué)習(xí)的重要收獲來(lái)源于有關(guān)他們學(xué)習(xí)的反饋，尤其是包含引導(dǎo)他們不斷努力具體意見的反饋”。因此，德育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)從關(guān)注教學(xué)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)過程，從評(píng)價(jià)學(xué)生道德操守轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生道德發(fā)展的形成性建議。

（二）教學(xué)實(shí)施

模式架構(gòu)和規(guī)劃為教學(xué)實(shí)踐提供了依據(jù)，但要切真務(wù)實(shí)地指導(dǎo)教師在人技協(xié)同環(huán)境下“如何教”，還需要直觀形象的操作流程。研究以經(jīng)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)部循環(huán)為主體、以技術(shù)融通外部循環(huán)為輔助，依據(jù)教學(xué)流程，從關(guān)聯(lián)性教材準(zhǔn)備、洞見性活動(dòng)組織、內(nèi)生性教學(xué)延伸三個(gè)方面，解讀技術(shù)賦能的德育深度教學(xué)實(shí)施路徑，如圖4所示。

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作者簡(jiǎn)介：

劉長(zhǎng)海：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、德育原理?/p>

李海龍：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⑿畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)。

In-depth Teaching of Moral Education in the Context of Digital Transformation： Logic， Framework and Path

Liu Changhai， Li Hailong

（Institute of Science of Education， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan 430074， Hubei）

Abstract： In view of the teaching practice problems in moral education， this paper puts forward the concept of in-depth teaching of moral education， and constructs a situational activity-based teaching model that concerns cognitive thinking and social practice. The in-depth teaching of moral education is the co- construction and co-operation of knowledge， learning， teaching and technology.“Knowledge” is all the teaching materials that give students “growing significance”； “Learning” is the “deep” construction of moral internalization， identification and self-consciousness； “Teaching” is an effective guide for students to think， explore， criticize， understand and experience； “Technology” is the propellant that integrates virtual and real space， promotes human-machine collaboration， innovates and changes teaching models， and reshapes moral education. Integrating the practical concept of digital transformation into moral education， follow Deweys experience teaching process， the teaching design is carried out from four aspects： the decomposition of teaching objectives， the organization of teaching activities， the arrangement of teaching contents and the evaluation of teaching. The teaching design is carried out from three aspects： the relative textbooks preparation， the perceptive activities organization， and the intrinsic teaching extension. The in-depth teaching of moral education focuses on the improvement of core quality， takes the development of higher-order thinking ability as the goal， technological innovation and integration are strongly driven the valuable teaching content related to life， inquiry teaching activities based the real situation， and process evaluation that activates knowledge transfer and triggers moral reflection.

Keywords： moral education； in-depth teaching； inquiry activities； teaching model

責(zé)任編輯：李雅瑄