摘 要：思辨能力的培養(yǎng)是英語課程教學的目標，也是人才培養(yǎng)的關鍵。本文以產(chǎn)出導向法理論體系為依據(jù)，結(jié)合新課標對培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的要求，嘗試構(gòu)建“驅(qū)動—促成—評價”的高中英語閱讀教學模式，積極探究思維品質(zhì)培養(yǎng)和閱讀教學活動相融合的策略，以促進學生思辨能力的提高，為高中英語閱讀教學提供可參考、可操作的新思路。

關鍵詞：產(chǎn)出導向法；思辨能力；高中英語閱讀教學

作者簡介：黃曉芳（1990.01-），女，漳州市第五中學，中學一級教師。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》把思維品質(zhì)列為英語學科核心素養(yǎng)之一，并將其界定為“思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”。思維品質(zhì)是學生分析和解決問題，從跨文化角度觀察和認識世界以及對事物作出正確判斷的基礎。因此，對學生思辨能力的有效培養(yǎng)備受英語教育界關注，對學生思維能力的培養(yǎng)已然成為教師教育教學工作的重中之重。

然而，“思辨缺席”現(xiàn)象仍是如今一線教學的主要問題，近些年來有不少教育界人士關注這個問題，并在英語聽、說、讀、寫不同課程作了一些思辨能力培養(yǎng)的研究和實踐，但大部分是針對高校英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的研究，只有極少數(shù)是面向高中英語教學中學生思辨能力培養(yǎng)的研究，且其中針對英語閱讀教學的研究和實踐更為稀少，而閱讀教學在英語教學中是非常重要的。鑒于此，筆者通過分析高中英語閱讀教學現(xiàn)狀，以新課標中有關思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求為準則，基于產(chǎn)出導向法理論體系，嘗試構(gòu)建思辨型高中英語閱讀教學模式，研究思辨能力培養(yǎng)和閱讀教學活動相融合的策略，為高中英語閱讀教學提供可參考、可操作性的教學新思路。

一、高中英語閱讀教學現(xiàn)狀

閱讀是學生學習語言的主要途徑。在閱讀過程中，學生需要獲取信息、分析信息、處理信息，建構(gòu)知識體系，并在思考中形成新的認知。真正有效的閱讀是讀中有思、讀思融合，因此閱讀是培養(yǎng)思辨能力的有效途徑。新課標規(guī)定了閱讀量化指標，要求高中生在必修課程階段課外閱讀量平均每周不少于1500詞，總量不少于4.5萬詞。從考試的角度來看，閱讀部分的分值占比最大，因此閱讀教學是英語課程的重要部分。然而，當前的高中英語閱讀教學普遍存在讀思分離、思維模式化、思維路徑模糊等問題。這些失當?shù)拈喿x教學方法嚴重阻礙學生思維的發(fā)展，制約有效的閱讀教學行為。

（一）學思分離

學思指思維和學習，二者是兩個不同的界域。但是學和思是可以融合于閱讀活動中的，而教師通常把學和思分隔開，在閱讀教學中教師往往安排三個閱讀任務，如讀文章概括大意、讀文本細節(jié)回答問題、根據(jù)文本內(nèi)容完成語篇填詞，這些任務均以獲取文本信息、習得語言知識為主，很少進行思維方面的訓練。若課堂時間有余，教師會提出幾道開放性思考題讓學生思考表達，但大多匆匆結(jié)束，無法實現(xiàn)思維與語言知識的融合運用，要么教知識，要么教思維，學思分離使教學效率低下，造成思維惰性的形成。

（二）思維模式化

思維模式化主要歸因于教師把問題的設置簡單化、標準化。有些教師在閱讀教學的過程中，問題的設計過于封閉，學生只需簡單回答“Yes/No”，或者問題設計得過于簡單，更多的是問學生“What”等淺顯易答的問題，很少問學生“Why”等深層次需要思考的問題。另外，受考試試題的影響，教師在設計閱讀任務時常常會出標準化的閱讀理解題，讓學生從四個選項中選取一個正確答案，學生在做題過程中養(yǎng)成先看問題和選項再從文章找答案的習慣，思維只停留在語義理解和文章細節(jié)的把握上，這些簡單化和標準化的問題，容易使學生的思維模式化，無法真正啟發(fā)學生對問題進行思考，不利于學生深層次思維的發(fā)展，閱讀教學也只停留于講授知識的淺層次層面，無法提高學生的思維品質(zhì)。

（三）思維路徑模糊

思維路徑是思維過程的可視化呈現(xiàn)。這就要求教師在閱讀教學前要認真研讀文本，厘清文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)的邏輯關系，形成結(jié)構(gòu)化知識，以書寫思維言語的方式，例如思維導圖、流程圖、結(jié)構(gòu)框架圖表等圖式，為學生搭好腳手架，使思維培養(yǎng)可視化。然而有的教師只是簡單地通過設計問答題或活動的形式啟發(fā)學生思考，題與題之間、題與活動之間的信息沒有內(nèi)在的關聯(lián)，學生在閱讀學習之后只能學到零散和碎片化的知識，對于文章的脈絡和內(nèi)在關系無法形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化知識，更無法基于思維圖式來構(gòu)建新的認知、解決新的問題。由于閱讀過程碎片化，思維過程模糊，學生的邏輯思維訓練受到阻礙，對閱讀文本中知識的運用和內(nèi)容的深層次挖掘更無法有效展開，閱讀教學效率低下。

二、產(chǎn)出導向法理論體系

產(chǎn)出導向法（Production-oriented Approach，以下簡稱POA）理論體系是由文秋芳教授構(gòu)建的具有中國特色的外語教學理論，由教學理念、教學假設、教學流程三部分組成（見圖1）。從理論和實踐兩方面分析可以看出，POA是培養(yǎng)學生思辨能力的有效途徑。

（一）教學理論層面

POA 提倡“關鍵能力說”的教學理念，提出了外語教育的六種關鍵能力：語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力。前四種能力分別對應新課標中的英語學科核心素養(yǎng)，即語言能力、學習能力、思維品質(zhì)和文化意識，而英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升正是教學活動的基本依據(jù)和人才培養(yǎng)的關鍵?！瓣P鍵能力說”的教學理念強調(diào)課堂教學中的任何活動都能夠覆蓋這四種關鍵能力。也就是說，POA理論將思辨能力的培養(yǎng)列入其教學理念當中，明確其為教師課堂教學要培育的關鍵能力之一，并作為一項教學目標滲透于教學的全過程。因此POA理論是教師在英語閱讀教學活動中培養(yǎng)學生思辨能力的可靠理論依據(jù)和風向標。

（二）教學實踐層面

POA 理論體系中的教學流程是由 “驅(qū)動-促成-評價”組成的若干循環(huán)鏈，強調(diào)課堂教學中要有若干小的產(chǎn)出任務，在完成若干任務的過程中，把思維能力的培養(yǎng)貫穿于整個教學過程中。例如，在產(chǎn)出驅(qū)動階段設計問題引發(fā)學生思考，學生在嘗試產(chǎn)出的過程中進行觀察、感知、分析等心智活動，并自主發(fā)現(xiàn)自己的知識水平與學習目標的差距，營造饑餓效應，激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力；在促成階段設計閱讀任務，為學生提供內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)方面的腳手架，以構(gòu)建思維圖式的方式引導學生理解加工文本信息，在此階段學生進行比較、分析、推斷、歸納等思維活動并實現(xiàn)思維可視化，能有效地訓練學生邏輯性思維；在評價階段設計分層作業(yè)任務，學生通過寫、說、評等產(chǎn)出形式，進行模仿創(chuàng)生和多元評價，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新性思維。

由此可見， POA理論體系體現(xiàn)了思辨能力的培養(yǎng)目標，“驅(qū)動—促成—評價”的教學流程為思辨能力的有效培養(yǎng)提供了可參考、可操作性的教學新思路，POA理論體系是構(gòu)建思辨型高中英語閱讀教學模式的可靠依據(jù)。

三、基于產(chǎn)出導向法的思辨型高中英語閱讀教學模式的構(gòu)建

本文基于POA理論體系中的教學流程（見圖1），結(jié)合新課標對培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的要求，嘗試構(gòu)建思辨型高中英語閱讀教學模式，把思辨能力培養(yǎng)作為學習目標顯性表達，將教學活動和思辨能力培養(yǎng)有機融合，以有效培養(yǎng)學生的思辨能力。

（一）驅(qū)動環(huán)節(jié)

POA打破了“輸入—輸出—輸入”的傳統(tǒng)教學模式，強調(diào)以產(chǎn)出為導向。在驅(qū)動環(huán)節(jié)，首先教師應根據(jù)閱讀教學目標，給學生提供與主題內(nèi)容相關的文本材料、圖片和視頻等，創(chuàng)設語境，設置問題，引導學生探究主題意義。然后，教師引導學生根據(jù)已有知識對問題進行產(chǎn)出，學生在嘗試產(chǎn)出的過程中進行觀察、感知、分析等思維活動，訓練學生的邏輯思維。同時學生發(fā)現(xiàn)自我認知與目標知識的差距和不足，從而激發(fā)求知的內(nèi)驅(qū)力。最后，教師趁熱打鐵引出教學目標。驅(qū)動環(huán)節(jié)可以讓課堂從一開始就充滿著思維的邏輯力量，讓思維的發(fā)展推動課堂教學的進行。

（二）促成環(huán)節(jié)

促成環(huán)節(jié)是基于產(chǎn)出導向法的教學中極為重要的一個環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師要注意以下三個方面：第一，根據(jù)教材中的閱讀文本搭建內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)方面的腳手架，形成思維圖式，訓練邏輯思維。例如，在人教版高中英語必修第一冊Unit3“Sports and Fitness”Reading and Thinking部分“Living Legends”的閱讀教學中，教師可將教材中的閱讀文本作為輸入材料，分析文本，創(chuàng)建信息組織圖，為學生提供內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)方面的腳手架，學生分析主題句與信息細節(jié)的關系，感悟文本的語言特色，思考語言表達的作用，從而厘清篇章內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，使邏輯思維得到可視化培養(yǎng)。第二，基于文本支架有選擇性地設計任務，內(nèi)化思維圖式，使思維訓練可視化。第三，以主題意義為引領，設計有深度的思辨型問題。如“What qualities can we learn from living legends such as LangPing and Jordan？ Why？”，學生回答此問題時需要從文中找“證據(jù)”，有理有據(jù)地闡釋傳奇人物的品質(zhì)；“Are famous athletes living legends？ Discuss the criteria for ‘Living Legends of Sports”，學生解答該問題時需要批評性地辨識“傳奇人物”和“有名的人物”之間的差別，并理性地思考傳奇人物的評價標準。在探究問題的過程中，學生進行分析、質(zhì)疑、闡釋、評價預測等思維活動，形成新的認知，培養(yǎng)批判性思維。閱讀教學的促成環(huán)節(jié)是思維可視化得以實現(xiàn)的環(huán)節(jié)，是思維火花碰撞的過程，也是思維活動和語言學習相互融合、共同發(fā)展的過程。

（三）評價階段

對產(chǎn)出的評價可以分為即時和延時兩種。即時評價指在教學過程中隨時對學生的產(chǎn)出作出評價；延時評價指在學生課下完成產(chǎn)出活動并提交后，教師再進行評價。在設計課后任務時，教師可根據(jù)不同學情設計不同層次和多樣化的任務，并提供評價清單，學生在課下選擇符合自己能力水平的任務來完成，并對照評價清單進行自評和互評，客觀地依據(jù)評價標準分析成果、發(fā)現(xiàn)問題，最后教師對學生提出的疑問給予專業(yè)指導，并引導學生探討得出解決方案，實現(xiàn)師生共評。在評價環(huán)節(jié)，學生在用自己的語言完成產(chǎn)出任務時，著重培養(yǎng)其創(chuàng)新性思維；學生在自評互評和師生合作評價時進行比較、分析、判斷、質(zhì)疑、建構(gòu)等思維活動，著重訓練學生的邏輯思維和批判性思維。在設計分層作業(yè)時，教師應注意產(chǎn)出任務是課堂內(nèi)容的延伸，任務應以寫、說、譯等產(chǎn)出形式讓學生能夠內(nèi)化思維圖式，實現(xiàn)對邏輯思維的培養(yǎng)。任務的不同可以是類型上的不同，也可以是難度上的不同，在實現(xiàn)學生個性化學習的同時，促進學生高階思維的發(fā)展。

筆者基于POA理論體系構(gòu)建“驅(qū)動—促成—評價”的高中英語閱讀教學模式，旨在培養(yǎng)學生的思辨能力，是英語閱讀教學的一次新的嘗試。思維能力的培養(yǎng)是一個復雜而抽象化的工程，學生需要在漫長的學習過程中不斷訓練，因此教師要不斷提升自我素養(yǎng)和教學能力，在閱讀教學實踐中積極嘗試運用新方法新模式，并不斷修正和完善，最終實現(xiàn)對學生思辨能力的可視化培育，有效促進學生思維品質(zhì)的提升。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

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[3]文秋芳.產(chǎn)出導向法：中國外語教育理論創(chuàng)新探索[M].北京：外語教學與研究出版社，2020.