陶奇燕

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”，并將思維能力作為語文課程核心素養(yǎng)的一個重要方面，足見語文教學中發(fā)展學生思維、提升思維品質(zhì)的重要程度。而文言文作為優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，在促進學生的文化熏陶、語言習得、思維進階方面都具有里程碑式的意義。小學語文教材尤為重視選擇編撰文言文，從三年級上冊到六年級下冊，共選編16篇之多。對于凝聚著傳統(tǒng)文化精髓的文言文，教師又該如何進行小學階段的文言文教學，來培養(yǎng)學生的思維能力呢？

下面筆者以五年級下冊第六單元《自相矛盾》一課的教學為例，通過抓住“學習目標重精準，突顯思維意識”“學習過程重策略，培養(yǎng)思維能力”“學習成果重評價，促進多元反饋”三個著力點進行研究和實踐。

一、學習目標重精準，突顯思維意識

（一）圍繞課標+教材，確立大目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對第四學段提出文言文教學的目標：誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解其內(nèi)容，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。參考以上的教學要求，筆者認為小學文言文教學應做到激發(fā)興趣、讀懂大意、加強誦讀、注重積累。

再觀教材文言文編排特點，“始于三上，冊冊覆蓋，呼應主題，逐漸增量”。隨著年級的增高，文言文的數(shù)量逐漸增多，三年級每冊一篇，四年級上冊開始每冊兩篇。從內(nèi)容上看，三、四年級的文言文都是簡短的故事，五、六年級的文言文篇幅變長，夾敘夾議。因此，第三學段的文言文教學可在“激興趣、知大意、多誦讀、重積累”的基礎上，再結(jié)合教材文本，確立本課教學總目標，使學生在語言習得、審美體驗、思維品質(zhì)方面都能逐步進階。

（二）聚焦要素+習題，設立子目標

五年級下冊第六單元的主題是“思維的火花”，語文要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。這是教材中唯一以單元集中展現(xiàn)思維與智慧的部分，《自相矛盾》作為本單元的第一篇精讀課文，必須起到引領示范的作用。作為與單元要素一脈相承的課后習題，便可成為有效落實語文要素、分解確定子目標的有力抓手。

針對本課四道課后習題，圍繞《義務教育語文課程標準（2022年版）》與教材文本，緊扣語文要素和習題，在兩者的統(tǒng)領之下，確定如下教學目標：

1.借助課文注音及注釋，能讀準“鬻”“夫”等字音，能正確流利地朗讀課文，會正確書寫“矛、盾”兩個生字。

2.借助注釋、聯(lián)系上下文等方法，理解“鬻”“譽”“夫”等字義，能用自己的話講清故事。

3.借助思維導圖，了解人物思維過程，明白“其人弗能應也”的原因，從而懂得說話、做事要前后一致。

教學目標1和課后習題1相對應，注重朗讀和積累。教學目標2和課后習題2、4對應，旨在培養(yǎng)學生學習文言文的能力和表達能力。教學目標3和課后習題3共同關注本單元的語文要素，這也是本課的教學重難點。課堂教學目標精確把控了本篇課文的主旨，正確導向了整堂課的學習內(nèi)容。教師在課堂中找準了關鍵的著力點，有的放矢，有效實施課堂教學。

二、學習過程重策略，培養(yǎng)思維能力

《自相矛盾》是一篇極富思辨意味的小古文，根據(jù)教學目標中的重難點“了解人物思維過程，明白‘其人弗能應也的原因”，筆者認為，思維發(fā)展與提升更是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。

（一）經(jīng)驗運用，讓思維跳動活躍

在學習課文《自相矛盾》之前，學生已有學習小古文的經(jīng)驗，但如果教師還是用第二學段的教學方法進行教學，固化的課堂教學模式下，學生的思維必定是停滯的。可以充分讓學生回顧學過的文言文，比如《司馬光》《守株待兔》等，再對新學的課文設置學習任務。

……

師：我們已經(jīng)學過不少文言文，相信大家有了一定的學習經(jīng)驗，這篇文言文你想怎么學？（根據(jù)學生回答板書：讀正確 讀通順 讀懂意思 體會寓意）

師：就按大家提供的方法來學習這篇文言文。

1.學生自學。

自學要求：

（1）自由朗讀課文，把課文讀正確、讀通順，難讀的地方多讀幾遍；

（2）運用你已經(jīng)掌握的方法讀懂意思，圈出不理解的字詞打上問號。

2.同桌互學。

互學要求：

（1）同桌互讀課文，如有錯誤，及時糾正。

（2）互相交流不理解的字詞，嘗試解決。

（3）同桌都不能解決的問題，做上標記。

……

從“今天跟著老師一起來學”到“根據(jù)你的學習經(jīng)驗想怎么學”，變被動為主動，學生的思維立刻活躍起來，積極調(diào)動原有知識經(jīng)驗，充分運用經(jīng)驗展開自主學習和合作學習。遇到難以解決的問題時，會思考、會交流，興味盎然，進入主動學習、積極思考的理想狀態(tài)。而如此在課堂中嘗試運用學習過的方法來學習新的文言文，也恰恰是學生閱讀、學習其他文言文的引子，逐步拓寬學生閱讀視野的同時，也激發(fā)其對傳統(tǒng)文化的熱愛。

（二）創(chuàng)設情境，讓思維智能生長

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“應根據(jù)學生思維發(fā)展的特點，在不同學段創(chuàng)設適宜的學習主題和學習情境”“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境”“義務教育語文課程實施要創(chuàng)設豐富多樣的學習情境”，如此反復提出“學習情境”，值得我們深思?！蹲韵嗝堋氛n后習題第四題要求學生用自己的話講講這個故事。到了第三學段，學生已經(jīng)有了豐富的講述故事的學習經(jīng)驗，因此，教師可以在完整講述故事內(nèi)容的前提下，引導學生通過合理的想象，為故事增加一些生動的情節(jié)。

……

1.模仿吆喝，推想“吆喝”背后的內(nèi)心活動。

師：讓我們一起穿越到兩千多年前的楚國集市，這里熱鬧非凡，這個人在大聲吆喝著。

（課件出示：吾盾之堅，物莫能陷也；吾矛之利，于物無不陷也。）

指生朗讀。

2.了解路人的想法，指導朗讀。

（課件出示：以子之矛陷子之盾，何如？）

聽到他這樣夸贊，如果你是路人，你的臉上會露出——會怎么想——

評1：你心里有疑惑，請你帶著疑惑來讀。

評2：你準確地發(fā)現(xiàn)鬻者的思維漏洞，你想揭穿他，請你讀一讀。

……

在上述環(huán)節(jié)中，學生的朗讀興趣被激發(fā)，生活體驗也被喚醒，思維更在不斷延展，“叫賣場景”“路人提問”的背后，學生會思考賣者如何吆喝才能賣出矛和盾，思考作為路人聽后又會想些什么，理解課文內(nèi)容的基礎上展開了想象，感知了人物的思維，啟迪了自己的智慧。

同時，在講故事環(huán)節(jié)中，筆者還創(chuàng)設“古人講壇”情境，為學生提供說書人常用的醒木、折扇等道具，營造氛圍，進一步激發(fā)學生的興趣和探索求知欲，在講述故事的過程中加深體驗，靈活遷移運用所學的知識，讓思維智能生長。

（三）思維導圖，讓思維掘進深入

探究“其人弗能應也”這一原因，必須走近人物，去看看賣者前后說法上究竟有什么沖突，以至于面對圍觀者的質(zhì)問無法應對。為了幫助學生看得見這矛盾、沖突的思維過程，我們不妨來一場“莫能陷之盾”和“無不陷之矛”之間的對決——“揣摩想法，探究矛盾”環(huán)節(jié)。

1.四人小組合作學習。

（課件出示：楚人聽后“弗能應也”，他心想：________? ? 。）

師：請同學們先獨立思考，再共同完成學習單（如下圖），組員發(fā)表看法，組長負責記錄。

2.交流反饋思維導圖。

小結(jié)：看來，“不可陷”之盾與“無不陷”之矛同時存在是不可能的。（相機板書：不可同世而立）

3.悟出寓意。現(xiàn)在你知道楚人“弗能應也”的原因了嗎？我們討論的這些結(jié)果，楚人此時心里想到了嗎？請你把他內(nèi)心的想法說給同桌聽一聽。

（課件出示：楚人弗能應也，心想? ? 。）

指名展示說。明寓意：如果讓你來勸一勸楚人，你會怎么對他說？

……

這場通過思維導圖呈現(xiàn)的對決過程，點燃了學生學習的興趣，還有智慧的火花。四人小組通過討論、分析，得出三種可能的結(jié)果，分別是盾被刺穿矛獲勝、矛被折斷盾獲勝和矛盾各自完好無損。根據(jù)思維導圖，學生清晰地了解了“人物的思維過程”，由此也加深了對課文內(nèi)容的理解，對文本的理解走向縱深，思維也愈漸深刻，最終寓意的悟得順理成章、水到渠成。

三、學習成果重評價，促進多元反饋

（一）采用追問，促發(fā)深思

《浙江省小學語文學科教學基本要求》指出，對理解性、感悟性提問的回答，要注重過程，采用追問、延時反饋等方式提升訓練效果，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。課堂中，筆者在學生回答問題時，會多問幾個“你是怎么想的”，引導學生說出自己的思考過程，通過一個學生言語的表達來引領其他學生透視其思維的展開，然后也跟著一起思考、理解，最終獲得有深度的學習體驗。如在指導猜路人表情想法的朗讀過程中：

……

學生1：路人一臉不屑，帶著嘲諷的味道說這句話。

師追問：說說看，你為什么這么想？

學生1：插圖里這個人表情就是這樣的，一副看不起別人的樣子。

（其他學生經(jīng)他一指點，紛紛點頭，若有所思。）

學生2：老師，我還想補充，你們看他還用手指著賣者，我媽媽說用手指人是不禮貌的，看來路人特別看不起這個賣者。

……

這樣知其一，還能知其二，既知其然，又能知其所以然，學生的思維積極性被充分調(diào)動起來，帶著一個問題進行深入周密的思考，由淺入深，舉一反三，拓展了思維的深度。

（二）先揚后提，以評促學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中指出：課堂互動中，教師要關注學生知識基礎、認知過程、思維方法等方面的表現(xiàn)，及時給予有針對性的指導。著名教育評價家斯塔佛爾姆強調(diào)，評價不在于證明，而在于改進，因此，課堂教學評價應注重具體引導，從內(nèi)容、方法等方面去點撥和啟發(fā)，即“后提”，再提出針對性的指導意見，促進學生反思學習過程，改進學習方法，更好地展現(xiàn)學習成果。而在評價學生學習成果時則應“先揚”，優(yōu)先肯定學生的優(yōu)點，使他們更為積極地參與到思考和學習中來。

（三）研制量表，內(nèi)化標準

評價量表不失為一種良好的評價工具，能清晰地呈現(xiàn)評價標準，這既是評者去聆聽觀察被評者的依據(jù)，也是被評者創(chuàng)造、展現(xiàn)學習成果的標準。因此，筆者在“古人說書”的環(huán)節(jié)就為學生提供了一張評價量表，設置不同的評價等級引導學生自評互評。如此評價量表，與教師的教、學生的學相融合，也確保了核心素養(yǎng)目標的落地。

文言文的教學需要教師沉心靜氣，鼓勵學生致用致遠，質(zhì)疑思辨。相信在傳統(tǒng)文化的浸潤之下，學生定能實現(xiàn)語言和思維的共生、素養(yǎng)和生命的共榮。

（作者單位：浙江省慈溪市實驗小學教育集團）

編輯：趙飛飛