勾連比較，在古詩組讀中感悟?qū)懢霸姷牟煌楦?/h1>
2023-06-16 19:10:32宋園園王紅
小學教學研究·理論版 2023年1期 關(guān)鍵詞：比較
宋園園?王紅
【摘 要】古詩組讀，是把兩首或兩首以上的古詩組合在一起，進行比較閱讀。本文以統(tǒng)編版語文五年級上冊第七單元的兩首古詩《山居秋暝》和《楓橋夜泊》為例，通過勾連比較的方式，以誦讀、意象、意境為比較點，引導學生在古詩組讀中感受寫景類古詩視域下的別樣情感。
【關(guān)鍵詞】古詩組讀 比較 寫景詩
古詩組讀，顧名思義，是把兩首或兩首以上的古詩組合在一起，進行比較閱讀。比較，是學生學習理解的基礎，是學生思維提升的橋梁，也是古詩文教學的常用手段。本文以統(tǒng)編版語文五年級上冊第七單元的兩首古詩《山居秋暝》和《楓橋夜泊》為例，通過勾連比較的方式，引導學生在古詩組讀中感受寫景類古詩視域下的別樣情感。
一、古詩組讀的可行性分析
把這兩首寫景詩進行勾連比較，是基于其可行性的選擇。
（一）比較學習助力學習方式變革
比較學習作為一種探究式的學習形式，它使單線的古詩學習走向了多樣化，使封閉的古詩學習更加開放。教學過程中，教師應注重學生學習的動態(tài)發(fā)展，使之將知識不斷進行建構(gòu)，比較融合知識的互通點，不斷建構(gòu)新的學習體系。對于這兩首寫景詩的學習，學生根據(jù)比較點深入分析學習，不僅能提高對寫景詩的鑒賞能力，還能從不同的角度去認識和分析，透過表層的景物深入挖掘文本背后的情感。
（二）教材編排提供比較研究之便
統(tǒng)編版語文五年級上冊第七單元以“自然之趣”為主題進行編排，本單元的兩首古詩都對景物進行了細致的描寫，動靜結(jié)合中獨特的風景又與詩人不同情感融為一體。教學中，教師將這兩首寫景詩勾連比較，能夠讓學生在同與不同中橫跳跨越，點燃思考的火把。
（三）古詩意象彰顯感情色彩異同
對同一類別的古詩比較學習，能整體感受寫景詩的不同情感?！渡骄忧镪浴泛汀稐鳂蛞共础吩娙硕际峭ㄟ^自己的所見、所聞，將情感傾注在意象中。小學生與作者身處的環(huán)境、心境截然不同，想要身臨其境地感知詩人寫景詩背后蘊含的情感，不僅要走近詩中提到的具體景物，更要從詩中抽離，抓住重要意象和意境進行比較，從而細細品味寫景詩中蘊含的豐富情感。
二、古詩組讀的實踐研究
基于以上分析，筆者嘗試通過以下三方面進行比較閱讀，旨在引導學生體悟同是寫景詩但表達的情感卻不相同。
（一）在比較朗讀中入情
古詩的音樂美，只有通過吟誦才能鮮明地感受到?！渡骄忧镪浴肥且皇孜逖月稍姡枥L出了初秋傍晚、雨后初晴的山中美景，節(jié)奏輕快明麗。詩中“秋、流、舟、留”四個字，每個字拼音的最后一個字母都是 u，韻律十足且對仗工整。小學高段的學生已具備一定的誦讀能力，在教學中，教師可先讓學生自由誦讀感知，再指導學生根據(jù)“平長仄短韻綿長”的方式，采用男女生分聯(lián)比較吟誦，從而讓學生逐步完成從“入眼”到“入口”再到“入情”的過程。學生在一次次的誦讀感悟之后，結(jié)合《漁舟唱晚》的古箏曲再次誦讀，在音樂和深遠的意境之中，詩中的美麗山景在他們的頭腦中就會慢慢有了雛形。
而《楓橋夜泊》則是一首七言絕句，這首詩用動景襯靜景，將景物與人物的心情高度融合，表現(xiàn)出了一股濃濃的感傷情緒。想要讓學生一開始就體會出這種情感，實屬不易。在教學時，教師首先可讓學生自由朗讀把古詩讀正確，梳理難讀字詞，要求字正腔圓、聲音飽滿；其次可通過評價語指導學生讀出節(jié)奏和韻味，如學生讀完后，教師凝重地說：“我看到了一個難以入眠、靜默江邊的詩人?！庇谑呛z絲愁緒的詩句便會自學生之口緩緩而出，最后可指導學生邊讀邊想象畫面，再結(jié)合傷感的音樂朗誦，學生會在一種說不清道不明的情境中走進詩人的內(nèi)心世界。
教師用不同的方法指導古詩朗讀，在比較朗讀中感受兩首詩的不同情感，或輕快或憂愁，都會在學生心中留下一層層漣漪……
（二）在比較意象時悟情
意象是承載著詩人主觀情緒的客觀物象，只有借助這些具體形象的意象，才能準確把握詩意、感悟詩情。在這兩首詩中，共有三個相同的意象。教學中，教師可著重引導學生通過小組合作學習，在相互啟發(fā)、相互補充中，學生發(fā)現(xiàn)兩首詩不約而同地都寫到了“月、船、聲音”這三個相同的意象。再通過比較發(fā)現(xiàn)：在不同的詩人筆下，在不同的詩境之中，相同意象有不同的韻味。
環(huán)節(jié)一：感悟“月”之別情
首先，小組合作，找一找兩首詩中寫“月”的詩句，并說說詩句的意思；其次，小組共學，比較分析“月”在詩中所承載的情感；最后，互動交流，同樣是寫“月”，《山居秋暝》中“明月松間照”的“月”寧靜美好，《楓橋夜泊》中“月落烏啼霜滿天”的“月”冷漠凄涼。在比較感悟中，學生發(fā)現(xiàn)詩人寫月的方式一靜一動，方式不同，表達的情感也不同。
環(huán)節(jié)二：追問“船”之別情
在比較“船”之異同時，教師分兩步追問學生：首先，“蓮動下漁舟”，“漁舟”是什么船？船上滿載著魚蝦是怎樣的心情？其次，“夜半鐘聲到客船”，“客船”又是什么船？誰還坐過客船，是什么滋味？最后，“獨在異鄉(xiāng)為異客”，王維登高望遠把自己稱作異客，張繼夜宿江邊把他坐的船稱作客船，兩者有什么聯(lián)系？一船滿是收獲，一船皆是過客。通過這樣的追問，學生逐漸體會到兩艘船承載的不同情感。
環(huán)節(jié)三：想象“聲”之別情
聲音是有生命的語言。教師引導學生通過想象，理解聲音背后的故事。如“竹喧歸浣女”，“夜半鐘聲到客船”，教師可提問：“你仿佛看到了什么？聽到了什么？”學生聯(lián)系生活實際，一下子就能聯(lián)想到當時聲音發(fā)出的情境，由此及彼深入感受這兩種聲音的別樣情懷。
這一教學過程，學生通過自讀、自悟，深切地感悟到兩首詩中相同意象背后所承載的不同情感。
（三）在比較意境中融情
古詩作為一種文學作品，它傳遞出來的意境是模糊的，教師應帶領(lǐng)學生去深入領(lǐng)會古詩的意境，巧妙融入詩人的內(nèi)心世界。對于兩首古詩意境的領(lǐng)會，除了意象的抓取比較，還可從詩眼著手。
在教學過程中，教師設計了這樣一個問題：從兩首詩中找出一個最能表達作者心境的字。大部分學生選擇了“留”和“愁”。知其然還要知其所以然。教師通過鏈接背景，進一步引導學生明晰選擇這兩個字背后的原因。
《山居秋暝》是王維隱居終南山下時所作。山中空山新雨，明月皎潔，松林蒼翠，清泉緩緩，竹喧蓮動，錯落之美盡顯，澆筑出一種清新優(yōu)美的意境?？赐腹賵龈瘮〉耐蹙S，怎會不想留下呢？一個“留”字是此時王維歡快、愉悅的心情寫照。而《楓橋夜泊》的“愁”就更明顯了，此時的張繼名落孫山，想報效朝廷卻又不得志，獨自一人泊舟蘇州城外的楓橋，不見月升只見月落，聽到烏鴉凄厲啼叫，是想凸顯輾轉(zhuǎn)反側(cè)吧？不是滿天星輝而是滿天寒霜，是心里寒涼吧？鐘聲陣陣、惆悵縷縷，空靈縹緲、意境深遠，張繼融情于景，在這幅意境朦朧的江南水鄉(xiāng)圖中表達了“愁”。
意境是詩歌的基本審美范疇。同樣的意象描寫，卻給讀者帶來一“留”一“愁”兩種完全不同的感受。在這“留”和“愁”中，學生不僅把握了兩首古詩看似模糊的意境，也融情其中，在品鑒賞析中感受到了詩人的內(nèi)心世界。
三、古詩組讀的鑒賞成效
（一）掌握學習方法
找尋可以進行比較的意象，在比較中，由表層生發(fā)開去，逐步感悟詩句背后的別樣情感，直至與詩人同呼吸。觸類旁通，找到比較的多重路徑，從而真正實現(xiàn)寫景詩學習方法的遷移轉(zhuǎn)化，提升古詩學習能力。
（二）加深情感體悟
教師通過比較的方式，可充分調(diào)動學生的感官，引導學生從朗讀、意象、意境等不同維度感知比較，層層遞進，加深對寫景詩情感的深入理解。
（三）提升思維品質(zhì)
有比較才會有辨別，教師通過多重比較活動，促進學生去主動發(fā)現(xiàn)、靈活運用、巧妙對比，從而有效提升學生古詩學習的思維品質(zhì)。一首寫景詩帶出一組寫景詩，一組寫景詩又連出一類，比較為學生思維活動的展開提供了依據(jù)。探究學習的過程，實現(xiàn)了學生對寫景詩學習思維能力的建構(gòu)與遷移，使得組合比較的思維能力不斷提升。
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【關(guān)鍵詞】古詩組讀 比較 寫景詩
古詩組讀，顧名思義，是把兩首或兩首以上的古詩組合在一起，進行比較閱讀。比較，是學生學習理解的基礎，是學生思維提升的橋梁，也是古詩文教學的常用手段。本文以統(tǒng)編版語文五年級上冊第七單元的兩首古詩《山居秋暝》和《楓橋夜泊》為例，通過勾連比較的方式，引導學生在古詩組讀中感受寫景類古詩視域下的別樣情感。
一、古詩組讀的可行性分析
把這兩首寫景詩進行勾連比較，是基于其可行性的選擇。
（一）比較學習助力學習方式變革
比較學習作為一種探究式的學習形式，它使單線的古詩學習走向了多樣化，使封閉的古詩學習更加開放。教學過程中，教師應注重學生學習的動態(tài)發(fā)展，使之將知識不斷進行建構(gòu)，比較融合知識的互通點，不斷建構(gòu)新的學習體系。對于這兩首寫景詩的學習，學生根據(jù)比較點深入分析學習，不僅能提高對寫景詩的鑒賞能力，還能從不同的角度去認識和分析，透過表層的景物深入挖掘文本背后的情感。
（二）教材編排提供比較研究之便
統(tǒng)編版語文五年級上冊第七單元以“自然之趣”為主題進行編排，本單元的兩首古詩都對景物進行了細致的描寫，動靜結(jié)合中獨特的風景又與詩人不同情感融為一體。教學中，教師將這兩首寫景詩勾連比較，能夠讓學生在同與不同中橫跳跨越，點燃思考的火把。
（三）古詩意象彰顯感情色彩異同
對同一類別的古詩比較學習，能整體感受寫景詩的不同情感?！渡骄忧镪浴泛汀稐鳂蛞共础吩娙硕际峭ㄟ^自己的所見、所聞，將情感傾注在意象中。小學生與作者身處的環(huán)境、心境截然不同，想要身臨其境地感知詩人寫景詩背后蘊含的情感，不僅要走近詩中提到的具體景物，更要從詩中抽離，抓住重要意象和意境進行比較，從而細細品味寫景詩中蘊含的豐富情感。
二、古詩組讀的實踐研究
基于以上分析，筆者嘗試通過以下三方面進行比較閱讀，旨在引導學生體悟同是寫景詩但表達的情感卻不相同。
（一）在比較朗讀中入情
古詩的音樂美，只有通過吟誦才能鮮明地感受到?！渡骄忧镪浴肥且皇孜逖月稍姡枥L出了初秋傍晚、雨后初晴的山中美景，節(jié)奏輕快明麗。詩中“秋、流、舟、留”四個字，每個字拼音的最后一個字母都是 u，韻律十足且對仗工整。小學高段的學生已具備一定的誦讀能力，在教學中，教師可先讓學生自由誦讀感知，再指導學生根據(jù)“平長仄短韻綿長”的方式，采用男女生分聯(lián)比較吟誦，從而讓學生逐步完成從“入眼”到“入口”再到“入情”的過程。學生在一次次的誦讀感悟之后，結(jié)合《漁舟唱晚》的古箏曲再次誦讀，在音樂和深遠的意境之中，詩中的美麗山景在他們的頭腦中就會慢慢有了雛形。
而《楓橋夜泊》則是一首七言絕句，這首詩用動景襯靜景，將景物與人物的心情高度融合，表現(xiàn)出了一股濃濃的感傷情緒。想要讓學生一開始就體會出這種情感，實屬不易。在教學時，教師首先可讓學生自由朗讀把古詩讀正確，梳理難讀字詞，要求字正腔圓、聲音飽滿；其次可通過評價語指導學生讀出節(jié)奏和韻味，如學生讀完后，教師凝重地說：“我看到了一個難以入眠、靜默江邊的詩人?！庇谑呛z絲愁緒的詩句便會自學生之口緩緩而出，最后可指導學生邊讀邊想象畫面，再結(jié)合傷感的音樂朗誦，學生會在一種說不清道不明的情境中走進詩人的內(nèi)心世界。
教師用不同的方法指導古詩朗讀，在比較朗讀中感受兩首詩的不同情感，或輕快或憂愁，都會在學生心中留下一層層漣漪……
（二）在比較意象時悟情
意象是承載著詩人主觀情緒的客觀物象，只有借助這些具體形象的意象，才能準確把握詩意、感悟詩情。在這兩首詩中，共有三個相同的意象。教學中，教師可著重引導學生通過小組合作學習，在相互啟發(fā)、相互補充中，學生發(fā)現(xiàn)兩首詩不約而同地都寫到了“月、船、聲音”這三個相同的意象。再通過比較發(fā)現(xiàn)：在不同的詩人筆下，在不同的詩境之中，相同意象有不同的韻味。
環(huán)節(jié)一：感悟“月”之別情
首先，小組合作，找一找兩首詩中寫“月”的詩句，并說說詩句的意思；其次，小組共學，比較分析“月”在詩中所承載的情感；最后，互動交流，同樣是寫“月”，《山居秋暝》中“明月松間照”的“月”寧靜美好，《楓橋夜泊》中“月落烏啼霜滿天”的“月”冷漠凄涼。在比較感悟中，學生發(fā)現(xiàn)詩人寫月的方式一靜一動，方式不同，表達的情感也不同。
環(huán)節(jié)二：追問“船”之別情
在比較“船”之異同時，教師分兩步追問學生：首先，“蓮動下漁舟”，“漁舟”是什么船？船上滿載著魚蝦是怎樣的心情？其次，“夜半鐘聲到客船”，“客船”又是什么船？誰還坐過客船，是什么滋味？最后，“獨在異鄉(xiāng)為異客”，王維登高望遠把自己稱作異客，張繼夜宿江邊把他坐的船稱作客船，兩者有什么聯(lián)系？一船滿是收獲，一船皆是過客。通過這樣的追問，學生逐漸體會到兩艘船承載的不同情感。
環(huán)節(jié)三：想象“聲”之別情
聲音是有生命的語言。教師引導學生通過想象，理解聲音背后的故事。如“竹喧歸浣女”，“夜半鐘聲到客船”，教師可提問：“你仿佛看到了什么？聽到了什么？”學生聯(lián)系生活實際，一下子就能聯(lián)想到當時聲音發(fā)出的情境，由此及彼深入感受這兩種聲音的別樣情懷。
這一教學過程，學生通過自讀、自悟，深切地感悟到兩首詩中相同意象背后所承載的不同情感。
（三）在比較意境中融情
古詩作為一種文學作品，它傳遞出來的意境是模糊的，教師應帶領(lǐng)學生去深入領(lǐng)會古詩的意境，巧妙融入詩人的內(nèi)心世界。對于兩首古詩意境的領(lǐng)會，除了意象的抓取比較，還可從詩眼著手。
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《山居秋暝》是王維隱居終南山下時所作。山中空山新雨，明月皎潔，松林蒼翠，清泉緩緩，竹喧蓮動，錯落之美盡顯，澆筑出一種清新優(yōu)美的意境?？赐腹賵龈瘮〉耐蹙S，怎會不想留下呢？一個“留”字是此時王維歡快、愉悅的心情寫照。而《楓橋夜泊》的“愁”就更明顯了，此時的張繼名落孫山，想報效朝廷卻又不得志，獨自一人泊舟蘇州城外的楓橋，不見月升只見月落，聽到烏鴉凄厲啼叫，是想凸顯輾轉(zhuǎn)反側(cè)吧？不是滿天星輝而是滿天寒霜，是心里寒涼吧？鐘聲陣陣、惆悵縷縷，空靈縹緲、意境深遠，張繼融情于景，在這幅意境朦朧的江南水鄉(xiāng)圖中表達了“愁”。
意境是詩歌的基本審美范疇。同樣的意象描寫，卻給讀者帶來一“留”一“愁”兩種完全不同的感受。在這“留”和“愁”中，學生不僅把握了兩首古詩看似模糊的意境，也融情其中，在品鑒賞析中感受到了詩人的內(nèi)心世界。
三、古詩組讀的鑒賞成效
（一）掌握學習方法
找尋可以進行比較的意象，在比較中，由表層生發(fā)開去，逐步感悟詩句背后的別樣情感，直至與詩人同呼吸。觸類旁通，找到比較的多重路徑，從而真正實現(xiàn)寫景詩學習方法的遷移轉(zhuǎn)化，提升古詩學習能力。
（二）加深情感體悟
教師通過比較的方式，可充分調(diào)動學生的感官，引導學生從朗讀、意象、意境等不同維度感知比較，層層遞進，加深對寫景詩情感的深入理解。
（三）提升思維品質(zhì)
有比較才會有辨別，教師通過多重比較活動，促進學生去主動發(fā)現(xiàn)、靈活運用、巧妙對比，從而有效提升學生古詩學習的思維品質(zhì)。一首寫景詩帶出一組寫景詩，一組寫景詩又連出一類，比較為學生思維活動的展開提供了依據(jù)。探究學習的過程，實現(xiàn)了學生對寫景詩學習思維能力的建構(gòu)與遷移，使得組合比較的思維能力不斷提升。
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