權(quán)國龍 杜華 馬麗

摘要：在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教師隊伍成為振興鄉(xiāng)村教育、助力鄉(xiāng)村未來發(fā)展的有生力量。人工智能技術(shù)的發(fā)展對鄉(xiāng)村教師的教學能力提出新的要求，如何發(fā)展和培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的智能素養(yǎng)成為迫切需要解決的問題。鄉(xiāng)村教師的智能素養(yǎng)包括AI教育意識、AI教育知識、AI教學能力與AI教育規(guī)范4個維度，其相較于原來的教師教育技術(shù)能力標準要求，兩者既能建立起彼此“橋接”的框架，也能實現(xiàn)對教師教育技術(shù)能力標準的超越，如擴大“意識”的對象與目標，擴展“知識”的結(jié)構(gòu)與范圍，提高“能力”的水平、范圍及核心要求，提升“規(guī)范”的品質(zhì)與層次要求，以及增益智能素養(yǎng)的知能情感。依據(jù)該“橋接”框架，鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)發(fā)展大致需要經(jīng)歷智能知識與技能形成、智能技術(shù)運用、規(guī)范與意識、智能素養(yǎng)形成4個階段。為了保障鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)的落實，既需要教育管理部門出臺相關(guān)智能教育配套政策以鼓勵和引領鄉(xiāng)村教師積極開展智能教學實踐，也需要學校提供共性標配和特色選配的基礎條件以及針對不同階段提供相應的教育實踐指南等實踐條件支持。

關(guān)鍵詞：智能素養(yǎng)；鄉(xiāng)村教師；教育技術(shù)能力；橋接框架；演進階段

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2023）02-0067-07 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.02.008

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“人機協(xié)同時代鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)策略研究”（BCA210091）。

作者簡介：權(quán)國龍，博士，副教授，碩士生導師，江南大學教育學院（江蘇無錫 214122）；杜華（通訊作者），博士，副教授，碩士生導師，浙江師范大學教育學院（浙江金華 321004）；馬麗，碩士研究生，河南師范大學教育學部（河南新鄉(xiāng) 453007）。

一、問題的提出

在鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略深入推進和人工智能賦能教育的大背景下，鄉(xiāng)村教師面臨更加嚴峻的職業(yè)挑戰(zhàn)。要想更好地完成智能時代振興鄉(xiāng)村教育的使命，鄉(xiāng)村教師就必須具備與時代相適應的智能素養(yǎng)。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）發(fā)布的《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機遇》也指出：要構(gòu)建人工智能時代的教育系統(tǒng)，其路徑之一就是提高教師的人工智能素養(yǎng)（李宏堡等，2019）。雖然自2004年《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》頒布以來（中華人民共和國教育部，2004），全國中小學教師已完成了人均不低于50學時的教育技術(shù)培訓，并在教育教學實踐中提升了其教育技術(shù)應用能力，但是在以人工智能為代表的教育信息化發(fā)展新階段，鄉(xiāng)村教師如何積極響應國家明確提出的提升教師智能教育素養(yǎng)的要求（中華人民共和國教育部，2018），并主動探索使自身教育技術(shù)能力獲得提升和突破的行動路徑，成為重要的時代命題。

當前學界對智能素養(yǎng)已有一些探討，既有指向人工智能時代教育教學實踐和專業(yè)發(fā)展領域的素養(yǎng)分析（劉斌，2020），也有聚焦智能時代的教育教學、技術(shù)應用和社會影響等不同方面的素養(yǎng)探索（郭炯等，2021）。這些研究均涉及了構(gòu)成素養(yǎng)的知識、能力、態(tài)度與倫理等內(nèi)容，但是對于鄉(xiāng)村教師的教育技術(shù)能力何以銜接智能素養(yǎng)、如何穩(wěn)步發(fā)展鄉(xiāng)村教師的智能素養(yǎng)，以及需要為鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的形成提供哪些支撐條件等問題還鮮見有學者展開討論。有鑒于此，本研究首先回顧了中小學教師教育技術(shù)能力的內(nèi)涵與發(fā)展，結(jié)合鄉(xiāng)村教師群體的特殊性系統(tǒng)分析了其教育技術(shù)能力向智能素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，并提出了兩者的“橋接”框架；然后基于教育技術(shù)能力培養(yǎng)與實踐經(jīng)驗提出了鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的演進階段及其形成性體驗；最后指出了鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)形成的實踐支持條件，以期為鄉(xiāng)村教師的培訓與實踐提供指導。

二、中小學教師教育技術(shù)能力的內(nèi)涵與發(fā)展

對教育技術(shù)能力內(nèi)涵的理解可以有多種不同的視角。南國農(nóng)提出從信息素養(yǎng)角度來構(gòu)建教育技術(shù)能力，認為信息素質(zhì)是信息化教育的關(guān)鍵能力，體現(xiàn)在信息意識、信息知識、信息能力、信息道德等方面，并指出積極開展教師教育技術(shù)能力培訓，是提升教師信息素質(zhì)的重要途徑（南國農(nóng)，2007）。何克抗指出教育技術(shù)能力就是如何利用技術(shù)進行教學的能力，其核心是教學設計能力（何克抗，2006）。張進寶等人指出教育技術(shù)能力是能力的一個集合，包含設計、開發(fā)、應用、管理和評價5種子能力（張進寶等，2007）。在教育部2004年印發(fā)的《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》中，教育技術(shù)能力被劃分為意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新、社會責任4個維度。為全面提升中小學教師的信息技術(shù)應用能力，促進信息技術(shù)與教育教學深度融合，2014年教育部又制定了《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》。該能力標準將信息技術(shù)應用能力區(qū)分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展5個維度（中華人民共和國教育部，2014），其更側(cè)重于教師的教育技術(shù)運用能力，更聚焦于教師如何應用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學和轉(zhuǎn)變學習方式。

中小學教師的教育技術(shù)能力主要體現(xiàn)在教學與教研兩個場域。其中，教學場域涉及設計與實施，教研場域指向研究與提升，而連接兩大場域的是評估與反思。信息化教學對中小學教師提出了更高的能力要求，如需具有信息技術(shù)知識教學遷移能力、信息技術(shù)與學科整合能力、數(shù)字化交往能力、數(shù)字化教學評價能力、數(shù)字化協(xié)作能力、促進學生數(shù)字化發(fā)展的能力等（李兆義等，2019）。教研作為中小學教師塑成其教育技術(shù)能力、提高其教育技術(shù)運用水平的重要場域，在教育信息化背景下逐漸從幕后走到臺前，從邊緣走向中心（趙楓等，2021）。信息化教研可以視為一項充分利用信息技術(shù)，開發(fā)運用信息資源，促進教研信息交流和資源共享，提高教研質(zhì)量，推動教研改革的系統(tǒng)工程（黃堂紅，2009）。其要求教師能夠充分利用技術(shù)手段獲取專業(yè)發(fā)展動態(tài)及前沿信息、利用信息分析工具制定與開展相應教研活動、運用智能教研系統(tǒng)進行協(xié)同教研等。

盡管隨著我國教育信息化系列工程項目的持續(xù)推進，當前我國中小學教師的教育技術(shù)能力水平整體得以提升，但仍存在不均衡的現(xiàn)象，尤其體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師這一特殊群體上。具體表現(xiàn)為：（1）鄉(xiāng)村教師應用技術(shù)的意識不足、條件不夠、行動不力；（2）鄉(xiāng)村教師的教育技術(shù)知能轉(zhuǎn)化水平不足，遷移水平有限；（3）鄉(xiāng)村教師較難形成諸如教學分析等較高要求的能力；（4）鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變信息化教學與學習方式的行動能力較差。這些涉及鄉(xiāng)村教師特有的教育技術(shù)能力發(fā)展的現(xiàn)實問題，成為鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)的重要發(fā)展方向。

三、鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的橋接框架

1.教師智能素養(yǎng)的涵義

我們可以將智能素養(yǎng)理解為由關(guān)于智能教育的知行能力沉淀而成的素養(yǎng)體系，它是教育技術(shù)能力的進一步發(fā)展。相較于傳統(tǒng)的教師教育技術(shù)能力要求，智能素養(yǎng)的內(nèi)涵更豐富，其對教師的要求和挑戰(zhàn)也更高。在人機協(xié)同時代，教師智能素養(yǎng)的重要意義在于“為主體賦能，于共生創(chuàng)造”，即利用人類智能和人工智能使師生能行一切人類文明之所能，共生共創(chuàng)一切人類文明之可能。從這個意義上說，智能素養(yǎng)是教師教育技術(shù)能力發(fā)展的新要求和新方向。

實際上，我國針對教師教育技術(shù)能力發(fā)展已研制出的標準和框架也為教師智能素養(yǎng)研究奠定了一定的基礎。例如，《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》聚焦教學與學習活動，細致描述了教師應用技術(shù)的具體工作，細化了教育技術(shù)能力框架。此標準又成為教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0研究的基礎，進而促成了信息技術(shù)應用能力發(fā)展框架的生成（閆寒冰，2019）。新的發(fā)展框架從學情分析、教學設計、學法指導和學業(yè)評價4個方面進行細化并形成了30 項針對教師信息化教育教學的微能力。上述標準與框架既為教師提供了信息技術(shù)應用能力發(fā)展的輪廓與重點，也為其智能素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了支撐。

智能素養(yǎng)與教育技術(shù)能力性質(zhì)趨同而品質(zhì)有異。共性體現(xiàn)在兩者都是技術(shù)對教師從教提出的新要求，其內(nèi)容框架也有趨同性。素養(yǎng)的本意是平時的修習與養(yǎng)成，與能力密切相關(guān)。如果說能力是由思想、知識、技能、情感等所形成的心理特征，那么素養(yǎng)就是由這種心理特征所沉淀的穩(wěn)定而通透的心理品性，它通過能力表現(xiàn)于行為、態(tài)度、情緒、精神等多個方面。依據(jù)南國農(nóng)對信息技術(shù)素養(yǎng)的研究（南國農(nóng)，2013），我們將教師智能素養(yǎng)的構(gòu)成劃分為AI教育意識、AI教育知識、AI教學能力和AI教育規(guī)范4個維度。各維度的涵義表征如下：

AI教育意識，指教師關(guān)注AI協(xié)同教育環(huán)境并開展人智共生教育工作，在此基礎上形成和發(fā)展出的協(xié)同教育自我意識。具體包括：①對AI教育的感受；②對AI教育的認識，如認可AI在教育中的積極作用；③運用AI的目的與傾向，如想學會用AI改進學習和教學工作等。

AI教育知識，指教師具有整合AI技術(shù)開展教學的知識。基于TPACK框架的核心要素和復合要素，AI教育知識應包括教師育人、教學、教研和學習發(fā)展4個方面的理論知識。

AI教學能力，指教師運用AI開展教學的能力?；谥行W教師信息化教學能力發(fā)展框架中的30項微能力，AI教學能力具體包括：①AI操作能力，如運用AI進行設備組裝、設置、連接等；②AI處理能力，如利用AI獲取、應用、運算、呈現(xiàn)、構(gòu)建、驗證信息與知識；③AI交流能力，如利用AI表征、思考、表達信息，以及與AI進行交流；④AI解決實際問題的能力等。

AI教育規(guī)范，指教師在運用AI開展教學過程中應具有的和需遵守的道德與倫理規(guī)范。具體包括AI教育道德和AI教育倫理，其主要表現(xiàn)有：遵守信息和網(wǎng)絡道德規(guī)范、遵守知識產(chǎn)權(quán)相關(guān)法律法規(guī)、尊重他人隱私、負責任地發(fā)布信息、抵制不良信息等。

2.鄉(xiāng)村教師教育技術(shù)能力與智能素養(yǎng)的比較

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的重要實施主體，在推進鄉(xiāng)村振興過程中扮演著重要角色。鄉(xiāng)村教師的智能素養(yǎng)在本質(zhì)上體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師在智能教育實踐中形成的能力體系及其穩(wěn)定的內(nèi)核，其外在的特殊性主要體現(xiàn)在地域?qū)傩耘c文化屬性上，如民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師應具有地域性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷等特殊素養(yǎng)（曹二磊等，2022）。因此，鄉(xiāng)村教師的智能素養(yǎng)還需要納入由地域文化和教育實踐特性所映射的心理特質(zhì)與品性。與此同時，當前鄉(xiāng)村教師發(fā)展智能素養(yǎng)的現(xiàn)實條件并不理想。一方面，鄉(xiāng)村教師面臨教育技術(shù)能力有限、教育實踐的技術(shù)環(huán)境低配、對智能教育理念與理論接受較慢等問題；另一方面，鄉(xiāng)村教師還面臨當?shù)貙W生的技術(shù)知識缺乏與學科知識基礎參差不齊等現(xiàn)實問題。在此背景下，鄉(xiāng)村教師雖然已經(jīng)具備了一定的教育技術(shù)能力，但是如何將其發(fā)展和提升為智能素養(yǎng)仍面臨諸多困難和挑戰(zhàn)，為此需要厘清現(xiàn)有教育技術(shù)能力與未來智能素養(yǎng)之間的內(nèi)在關(guān)系，并為兩者的有效銜接作好準備。

教育技術(shù)能力標準是為了使中小學教師能勝任教育信息化發(fā)展需要而研制的。智能素養(yǎng)則是為適應智能教育新生態(tài)而對教師提出的新要求。兩者在相承和演變的發(fā)展脈絡中各有其特點，主要體現(xiàn)在如下方面： “能力”與“素養(yǎng)”的框架基本相同。教育技術(shù)能力標準由意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新、社會責任4層架構(gòu)組成，智能素養(yǎng)的框架由AI教育意識、AI教育知識、AI教學能力與AI教育規(guī)范4層架構(gòu)組成。兩者形成的4層架構(gòu)大體相當。其中，在“意識”層次，兩者都重視對技術(shù)應用重要性的認識，以及應用技術(shù)的意識和行動傾向。在“知識”層面，教育技術(shù)能力標準強調(diào)的知識以信息處理、教育技術(shù)技能、教育技術(shù)理論與方法為主，而智能素養(yǎng)框架強調(diào)的知識則以教師育人、教學、教研和學習發(fā)展等理論知識為主。在“能力”層面，前者聚焦對教學過程與資源的設計、開發(fā)、利用、管理與評價；后者不僅關(guān)注對過程與資源的設計、應用優(yōu)化、組織管理與評價診斷，還關(guān)注“智能能力”和“智能思維”（鄭勤華等，2021）。在“規(guī)范”層面，教育技術(shù)能力標準所指的規(guī)范主要體現(xiàn)在社會責任上，講求公平、有效、健康與合法；而智能素養(yǎng)框架所指的規(guī)范則關(guān)注智能教育中的主體道德與社會倫理。同時，考慮到鄉(xiāng)村教師由于其身份和所處境遇的特殊性還需具備地域性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷（曹二磊等，2022），故本研究還在鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)框架的“意識”層面納入“鄉(xiāng)村情感”，在“知識”層面納入“地域知識”，在“能力”層面納入“跨文化能力”，在“規(guī)范”層面納入“鄉(xiāng)土情懷”。

3.鄉(xiāng)村教師教育技術(shù)能力與智能素養(yǎng)的“橋接”框架

基于前文對鄉(xiāng)村教師教育技術(shù)能力和智能素養(yǎng)的全面分析，我們嘗試從中找出連通兩者的“橋接”邏輯，并由此構(gòu)建出如表1所示的中小學教師教育技術(shù)能力與鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的“橋接”框架。

從表1可以看出，鄉(xiāng)村教師的智能素養(yǎng)相較于原來的教育技術(shù)能力在如下5個方面有所拓展：一是擴大了“意識”的對象與目標，體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師要關(guān)注并理解的技術(shù)及其應用方式相較于以往有所拓展，關(guān)注對象與目標從信息及其對信息的處理和利用轉(zhuǎn)向?qū)χ悄芗夹g(shù)和智能教育活動等現(xiàn)象的感受、認知和思考。二是擴展了“知識”的結(jié)構(gòu)與范圍，體現(xiàn)為教育技術(shù)能力標準主要面向教學，強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的體系化，內(nèi)容以教育技術(shù)理論、信息技術(shù)知識、信息化教學等為主；而智能素養(yǎng)涉及人機協(xié)同環(huán)境中教師的育人、教學、教研和學習等范疇，其所需知識內(nèi)容的涉及面更大、系統(tǒng)性更強。三是提高了“能力”的水平、范圍及核心要求，體現(xiàn)為教育技術(shù)能力標準重視以設計、開發(fā)、利用、管理和評價為中心的綜合技能培養(yǎng)，其典型表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師在教學實踐中開展信息化教學設計、信息技術(shù)與課程整合等活動；而智能素養(yǎng)更強調(diào)鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育實踐中錘煉協(xié)同創(chuàng)新能力，其典型表現(xiàn)有人機協(xié)同的學情測試與分析、智能技術(shù)支持的活動與資源的設計等。四是提升了“規(guī)范”的品質(zhì)與層次要求，體現(xiàn)為教育技術(shù)能力標準要求鄉(xiāng)村教師對信息技術(shù)的應用不能忽視社會責任，要保證群體的機會公平、應用目標有效、主體身心健康、社會管理合法；而智能素養(yǎng)不僅要求教師要遵守教師職業(yè)道德，還要遵循智能社會倫理，使人機能協(xié)同共存，AI應用合理且合規(guī)。五是增益了智能素養(yǎng)的知能情感，體現(xiàn)為智能素養(yǎng)框架創(chuàng)造性地融入了鄉(xiāng)村教師所特有的鄉(xiāng)村情感、地域性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷等素養(yǎng)。

四、鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的演進階段及形成性體驗

在明晰了鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的內(nèi)涵以及其與原有教育技術(shù)能力之間的“橋接”框架之后，我們需要進一步分析鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的演進階段，以期更加理性地認識其演進規(guī)律并為智能素養(yǎng)的培育提供學理依據(jù)。筆者結(jié)合我國近20年中小學教師教育技術(shù)能力培訓的豐富經(jīng)驗，充分考慮鄉(xiāng)村學校教學活動開展的實際情況，提出鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)演進的4個階段。

第一，智能知識與技能形成階段。該階段鄉(xiāng)村教師需要對智能教育文化背景、智能技術(shù)、智能教育理論、智能教學方案的設計方法與實踐策略等有全面完整的了解和掌握。根據(jù)“橋接”框架，鄉(xiāng)村教師可以基于已有的教育技術(shù)知識和技能對其進行補充、修正、解構(gòu)或重構(gòu)。其中，新知識和新技能是培訓中需要著力設計的內(nèi)容。知識的獲取和技能的形成與積累可為后續(xù)實踐案例分析、智能技術(shù)應用、智能教學實施等綜合能力的提升提供重要基礎。

第二，智能技術(shù)運用階段。該階段鄉(xiāng)村教師需要在掌握技術(shù)性、理論性知識和技能基礎上通過實訓與實踐等方式來培養(yǎng)。根據(jù)“橋接”框架，AI教學能力要基于已有能力在項目案例與實踐活動中不斷提高。鄉(xiāng)村教師應主動創(chuàng)設和利用實訓與實踐的機會，將AI教育知識與技能和實際教學問題相結(jié)合，精心設計教學活動，探尋智能技術(shù)應用的效果，不斷總結(jié)經(jīng)驗并反饋于新的教學活動中，由此通過不斷迭代更新來提升自己的AI教學能力。

第三，規(guī)范與意識階段。當鄉(xiāng)村教師具備一定的知識儲備和教學能力，并在實踐中不斷解決教學問題和創(chuàng)生教育知識達到一定程度時，他們開始逐步關(guān)注相關(guān)規(guī)范并形成AI教育意識和行動傾向。根據(jù)“橋接”原理，該階段的鄉(xiāng)村教師比較關(guān)注AI教學能力，其學科視野和職業(yè)發(fā)展空間都在擴大。該階段要求鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育實踐場域中更多考慮社會、倫理、道德等規(guī)范，以從根本上保障鄉(xiāng)村教育的提質(zhì)增效。

第四，智能素養(yǎng)形成階段。智能素養(yǎng)作為鄉(xiāng)村教師勝任智能教育的穩(wěn)定心理特質(zhì)，其形成需要鄉(xiāng)村教師付出不懈努力。此階段是智能素養(yǎng)4個層面的整合與沉淀，對鄉(xiāng)村教師的教學創(chuàng)新提出了新的要求。作為素養(yǎng)“結(jié)晶”的階段，既需要鄉(xiāng)村教師的堅定意志和切實行動，也需要學校組織提供積極的條件支持和保障。

上述鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的演進階段為其智能素養(yǎng)培養(yǎng)過程提供了重要參照。鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的培養(yǎng)也應體現(xiàn)其內(nèi)在的形成邏輯。由于素養(yǎng)是專業(yè)行為能力的核心表征，其在心理過程上以意識、觀念、知識、技能為先，并在實踐修習中逐漸內(nèi)化而形成，因此其培養(yǎng)過程應側(cè)重深度閱讀與學習、案例式培訓與分析、實踐應用與反思等環(huán)節(jié)，尤其要重視各環(huán)節(jié)對智能素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求。

另外，鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的形成性體驗也非常重要。鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的形成過程有其特殊性，教育主體關(guān)系、技術(shù)條件與環(huán)境，以及相關(guān)的教育理念、理論與文化都會對其產(chǎn)生重要影響。我國歷年開展的中小學教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)以有組織、有層次、分批次的培訓為主要途徑，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師已具備了一定的信息技術(shù)教育應用能力。實踐經(jīng)驗表明，鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的形成在培訓實踐中應當遵循“傳遞—行動—肯定”的心理模式。即在學習智能素養(yǎng)內(nèi)容和材料案例后，教師要通過切實的行動參與到智能教學課堂實踐中，在不斷地行動、反思和改進過程中提升自己的教學能力，由此形成積極的學習體驗。這種學習體驗有助于驅(qū)動鄉(xiāng)村教師進一步開展智能教學實踐，并使其智能教學能力得以螺旋式提升。在鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)過程中，教師的學科屬性差異也是一個不能忽視的重要因素。雖然不同學科的教育教學都涉及教師、學生、內(nèi)容、智能技術(shù)等基本要素，但是不同學科的具體目標、主要內(nèi)容、主體課程、應用案例等都有差異，這決定了不同學科教師的智能素養(yǎng)形成過程不盡相同，因此也需要不同的策略與方法以及相應的外部支持。

五、鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐條件

鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的培養(yǎng)與形成必然是在教育實踐中完成的，因而也需要實踐條件的支持?！皩嵺`為先，基建與服務作?！笔菤v年大規(guī)模中小學教師教育技術(shù)能力培訓過程中形成的寶貴經(jīng)驗，其亦可作為鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)的借鑒模式。“實踐為先”體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)要以鄉(xiāng)村教師開展智能教學行動及其改進活動為主，“基建與服務作保”強調(diào)要對鄉(xiāng)村教師智能教學過程中的材料、答疑、指導、交流及實施環(huán)境等提供可靠的基礎建設與服務保障。另外，鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的地域文化要求也應在智能教育實踐中因地制宜地體現(xiàn)和落實，從而促進其本地化智能教育實踐的提質(zhì)增效。

鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)的形成需要具備環(huán)境、方略和管理三方面的條件，以解決“何時何地”“何過程”和“何配給”三個實踐支撐問題。其一，學校要為鄉(xiāng)村教師開展智能教育實踐提供共性標配和特色選配的基礎條件以及相應的實踐活動支持。一方面，學校要為鄉(xiāng)村教師提供智能育人的實踐場所與時機，如提供支持鄉(xiāng)村教師開展互動教學、智能測量與評估的智能系統(tǒng)或工具，增加基于人機協(xié)同的師生對話交流時機。另一方面，學校要建立良好的教研制度，積極倡導與鼓勵鄉(xiāng)村教師參與教研，并為其提供智能教研所需的場所、設施、系統(tǒng)和工具，以及及時的技術(shù)支持、疑難解答、協(xié)作商討、專家咨詢、成效評估等實踐服務。另外，有條件的學校還可以為鄉(xiāng)村教師提供面向智能教育的學習與發(fā)展條件，包括對外交流機會、自主學習時間、參與骨干培訓和智能教育講座等。

其二，教育部門要為鄉(xiāng)村教師提供智能教育實踐指南以支持其專業(yè)發(fā)展。以實踐為先的智能素養(yǎng)培養(yǎng)，需要教師充分發(fā)揮其能動性。教育部門、學區(qū)與學校領導層可根據(jù)鄉(xiāng)村教師教育實踐的實際情形提供系統(tǒng)的、成套的、可選的行動指南。一方面，行動指南要有清晰的指導思路和行動框架，如提供科學合理的教育行動內(nèi)容和行動開展形式，包括具體的設計模板和行動案例，以及針對案例的專家評析和交流渠道等；還要包括智能技術(shù)應用模式、智能教育理論與方法、案例讀本、方案的協(xié)作設計、測評范例、經(jīng)驗分享與交流薈萃等。另一方面，教育實踐行動要有類目清楚、層次分明、水平描述清晰的智能素養(yǎng)水平要求，使鄉(xiāng)村教師做到心中有數(shù)，從而驅(qū)動其主動積極地進行嘗試和實踐。

其三，教育管理部門要出臺相關(guān)智能教育配套政策以鼓勵和引領鄉(xiāng)村教師積極開展智能教學實踐。首先，教育政策要開宗明義指明鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)的明確目標，尤其是智能教育實踐的著力點以及要達到的要求，從而使鄉(xiāng)村教師能全面關(guān)注智能技術(shù)與智能教育的內(nèi)容范圍、主要對象、技能要求與能力水平等整體輪廓。其次，教育政策要明確指出智能素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的重點內(nèi)容，如主流的智能技術(shù)功能、應用形態(tài)、代表性的智能教育理論及其相應的模式與方法等；同時還需指出開展智能教學實踐的關(guān)鍵要素，如主要的實踐形式、活動措施、監(jiān)測與評估體系等，以保證鄉(xiāng)村教師能在清晰的政策框架內(nèi)有重點、有層次地開展實踐教學。再次，教育政策要提出一些與智能素養(yǎng)形成原理相一致、有利于教師積極行動并實踐的指導原則，如“實踐本位，服務至上”原則、“螺旋而上”規(guī)律（王帆等，2021）等。相關(guān)教育政策目標、內(nèi)容與原則的明確有利于教師和管理者采取適當?shù)男袆硬呗耘c具體措施。

與此同時，教育政策也要明確財、人、物、網(wǎng)等方面的配套要求，以切實支持并保障鄉(xiāng)村教師的智能教育實踐。例如，政策中的財力條款要能為“素養(yǎng)工程”的實施提供諸如教學資料制作、課程開發(fā)、智能技術(shù)設施配備、人力等成本開銷等。人力條款要規(guī)定對組織架構(gòu)、人員專業(yè)能力等方面的要求，以切實為鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)培養(yǎng)提供有效的課程開發(fā)、開課培訓、學習指導、技術(shù)維護、實踐幫扶等服務。其他條款既要保障為鄉(xiāng)村教師配置相關(guān)的手冊、書籍、場所、設備等物理環(huán)境，也要提供穩(wěn)定快速的信息網(wǎng)絡，使信息能夠流暢通達。總之，只要教育政策能以開放的姿態(tài)提供足夠的支持、科學的引導和合理的規(guī)約，鄉(xiāng)村教師在信息通達的網(wǎng)絡世界里就能真正有效地開展智能教學活動。

參考文獻：

[1]曹二磊，張立昌（2022）.民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)：價值、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)路徑[J].教師教育研究，34（1）：19-24.

[2]郭炯，郝建江（2021）.智能時代的教師角色定位及素養(yǎng)框架[J].中國電化教育，（6）：121-127.

[3]何克抗（2006）.正確理解“中小學教師教育技術(shù)能力培訓”的目的、意義及內(nèi)涵[J].中國電化教育，（11）：20-21.

[4]黃堂紅（2009）.教研信息化的內(nèi)涵、意義及發(fā)展對策探討[J].電化教育研究，（3）：24-26.

[5]李宏堡，袁明遠，王海英（2019）.“人工智能＋教育”的驅(qū)動力與新指南——UNESCO《教育中的人工智能》報告的解析與思考[J].遠程教育雜志，37（4）：3-12.

[6]李兆義，楊曉宏（2019）.“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)路徑[J].電化教育研究，40（7）：110-120.

[7]劉斌（2020）.人工智能時代教師的智能教育素養(yǎng)探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，30（11）：12-18.

[8]南國農(nóng)（2007）.解讀信息化教育及其五大支柱[J].中小學信息技術(shù)教育，（2）：20-22.

[9]南國農(nóng)（2013）.怎樣理解信息技術(shù)及其教師素養(yǎng)形成[J].現(xiàn)代遠程教育研究，（1）：3-6.

[10]王帆，張迪，劉慧等（2021）.在線學習體驗“螺旋式”周期養(yǎng)成與應用分析[J].電化教育研究，42（9）：62-68.

[11]閆寒冰（2019）.我國信息化促進教育公平的演進特征與路徑研究[J].中國教育學刊，（9）：22-26.

[12]張進寶，楊雪萍，裴純禮（2007）.關(guān)于中小學教師教育技術(shù)能力評價的思考[J].中國電化教育，（4）：1-4.

[13]趙楓，劉長海（2021）.信息化教研概念的嬗變與重構(gòu)——基礎教育課程設置的啟示[J].教育理論與實踐，41（14）：15-20.

[14]鄭勤華，覃夢媛，李爽（2021）.人機協(xié)同時代智能素養(yǎng)的理論模型研究[J].復旦教育論壇，19（1）：52-59.

[15]中華人民共和國教育部（2004）.教育部關(guān)于印發(fā)《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》的通知[EB/OL].[2022-09-06].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/200412/t20041215_145623.html.

[16]中華人民共和國教育部（2014）.教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》的通知[EB/OL].[2022-09-06].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201405/

t20140528_170123.html.

[17]中華人民共和國教育部（2018）.教育部辦公廳關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知[EB/OL].[2022-09-06].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201808/

t20180815_345323.html.

收稿日期 2022-09-30 責任編輯 劉選

Intelligent Literacy of Rural Teachers：

“Bridging” Framework， Evolution Stage and Guarantee Conditions

QUAN Guolong，DU Hua，MA Li

Abstract： Under the background of rural revitalization strategy， rural teachers have become a vital force for revitalizing rural education and helping the future development of rural areas. The development of artificial intelligence technology puts forward new requirements for the teaching ability of rural teachers， and how to develop and cultivate the intelligent literacy of rural teachers has become an urgent problem to be solved. The intelligent literacy of rural teachers includes four dimensions： AI education awareness， AI education knowledge， AI teaching ability and AI education norms. Compared with the original requirements of “teacher education technical ability standard”， the two can not only establish a framework of “bridge” with each other， but also achieve the transcendence of “teacher education technology ability standard”， such as expanding the object and goal of “awareness”， expanding the structure and scope of “knowledge”， improving the level， scope and core requirements of “ability”， improving the quality and level requirements of “standard”， and enhancing the knowledge， abilities and emotions of intelligent literacy. According to the “bridging” framework， the development of rural teachers intelligent literacy roughly needs to go through four stages， that is， intelligent knowledge and skill formation， intelligent technology application， standardization and awareness， and intelligent literacy formation. In order to ensure the cultivation of rural teachers intelligent literacy， it is necessary for education management departments to issue relevant supporting policies for intelligent education to encourage and lead rural teachers to actively carry out intelligent teaching practice， and it is also necessary for schools to provide basic conditions such as common standard conditions and characteristic selection， as well as corresponding educational practice guidelines for different stages.

Keywords： Intelligent Literacy; Rural Teachers; Educational Technology Ability; Bridging Framework; Evolutionary Stage