劉麗娟

自《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版，2021年修訂，下稱(chēng)“新課標(biāo)”）頒布實(shí)施以來(lái)，我國(guó)高中語(yǔ)文教育進(jìn)入了全國(guó)使用教育部統(tǒng)一組織編寫(xiě)的教材的新時(shí)代（下稱(chēng)“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”）?！敖y(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”編寫(xiě)堅(jiān)持了“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組合跟進(jìn)的原則，教材編寫(xiě)過(guò)程中以人文主題為統(tǒng)攝，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，同時(shí)將基于一定人文主題的教材內(nèi)容與新課標(biāo)規(guī)定的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群緊密對(duì)接，體現(xiàn)了新課標(biāo)背景下“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”編寫(xiě)的新體例和教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的新樣態(tài)。在新一輪課程改革背景下如何準(zhǔn)確把握和使用好“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”，并且基于“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地生根，是我們必須思考的問(wèn)題?；谛抡n標(biāo)要求和教學(xué)實(shí)踐，本文將探討基于“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”特點(diǎn)的單元整體教學(xué)路徑。

一、厘清“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”單元結(jié)構(gòu)是開(kāi)展單元整體教學(xué)的邏輯起點(diǎn)

基于《普通高中課程方案》和新課標(biāo)，“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”無(wú)論是在編寫(xiě)體例的創(chuàng)新，還是在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上，都表現(xiàn)出與以往高中語(yǔ)文教材不一樣的樣態(tài)和面貌。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來(lái)，如何保證課改精神得到落實(shí)，其中重要的一個(gè)環(huán)節(jié)和抓手就是教材建設(shè)。因此，教師對(duì)“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”內(nèi)在結(jié)構(gòu)的深度研究是關(guān)系到國(guó)家新一輪課改精神準(zhǔn)確傳達(dá)到課堂和學(xué)生層面的重要舉措。

單從教材的外在呈現(xiàn)形式來(lái)看，“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”由必修、選擇性必修和選修構(gòu)成，其中每一冊(cè)教材都有教學(xué)單元和“古詩(shī)詞誦讀”的內(nèi)容，每個(gè)教學(xué)單元3～5課不等，每個(gè)單元的文本數(shù)量4～8篇不等。這樣大容量的教材內(nèi)容要在《普通高中課程方案》規(guī)定的教學(xué)時(shí)數(shù)內(nèi)完成，如果僅僅是“教一篇再教一篇”式的教學(xué)，教材中的文本在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)是教不完的，基于新課標(biāo)和“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”的教學(xué)肯定是存在很大問(wèn)題的。這就要求我們從內(nèi)在結(jié)構(gòu)形態(tài)上去厘清“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”的特點(diǎn)。一方面，教師要關(guān)注和研究每一個(gè)單元之首的“單元教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)”，其由三段文字構(gòu)成，分別為對(duì)本單元人文主題的闡述；對(duì)本單元教學(xué)內(nèi)容的高度濃縮性的表述；對(duì)本單元教與學(xué)的方法的科學(xué)提示，因此，深度研究“單元教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)”是關(guān)鍵的第一步。教師要基于“單元教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)”把握恰當(dāng)?shù)膯卧虒W(xué)主題，確定適宜的單元教學(xué)內(nèi)容，選擇正確的單元教學(xué)方法。另一方面，教師還要關(guān)注和研究單元內(nèi)文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，要基于單元人文主題的指向和單元學(xué)習(xí)方法的選擇，對(duì)每一篇文本之后的“學(xué)習(xí)提示”和單元文本之后的“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”做深入研究，以“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”的規(guī)定為著眼點(diǎn)，在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下認(rèn)識(shí)和處理好單個(gè)文本與單元整體教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

我們以“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”必修上冊(cè)第一單元結(jié)構(gòu)的認(rèn)知為例，本單元的“單元教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)”引出了“青春激揚(yáng)”的人文主題，并對(duì)文本內(nèi)容做了概述，對(duì)學(xué)習(xí)方法做了要求。本單元隸屬于“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群，教材文本是由三課構(gòu)成的，其中包括五首現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌和兩篇現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)，其中第1課的“學(xué)習(xí)提示”對(duì)《沁園春·長(zhǎng)沙》的學(xué)習(xí)提出明確的要求。此外，本單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”還從四個(gè)方面對(duì)基于文本閱讀言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)做出了非常明確的規(guī)定，既有對(duì)單元文本的整體閱讀要求和單篇閱讀任務(wù)的規(guī)定，還有基于“青春之美”這一主題的新詩(shī)寫(xiě)作任務(wù)。只要我們善于從“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”的“單元教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”等方面著眼，就能厘清教材中每一個(gè)單元的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，從而為開(kāi)展單元整體教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、對(duì)“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度結(jié)構(gòu)化組合是開(kāi)展單元整體教學(xué)的行動(dòng)關(guān)鍵

開(kāi)展單元整體教學(xué)僅僅有對(duì)教材整體的把握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要語(yǔ)文教師基于自身的專(zhuān)業(yè)眼光對(duì)教材中的文本進(jìn)行深入研讀，以專(zhuān)業(yè)能力和實(shí)踐為支撐，基于單元人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群的隸屬關(guān)系對(duì)單元文本內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的處理。對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處理實(shí)質(zhì)是將編者的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程，是教師與教材編者之間的對(duì)話，更是語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)精神的集中體現(xiàn)。教師對(duì)教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處理決定著進(jìn)入“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”視域下的教學(xué)內(nèi)容是否精準(zhǔn)，決定著基于“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”的教學(xué)能否促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的提高。

新課標(biāo)背景下的“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”結(jié)構(gòu)化處理，要基于教師專(zhuān)業(yè)眼光，體現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的要求，指向優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)。一方面，教師要基于單元人文主題，深入研讀教材中的每一篇文本，并且以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群的隸屬為基礎(chǔ)建立單元內(nèi)多個(gè)文本之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，然后基于單元內(nèi)多元文本的重新組合，建構(gòu)組合更加多元有效的單元學(xué)習(xí)材料體系，引導(dǎo)學(xué)生能夠深度參與文本學(xué)習(xí)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。這樣在形式上打破了單元內(nèi)文本之間互不相通的界限，倒逼教師走出“穿新鞋走老路”式傳統(tǒng)教學(xué)困境和泥淖，實(shí)際上也為學(xué)生基于文本組合開(kāi)展思辨性閱讀提供了契機(jī)，為發(fā)展學(xué)生邏輯思維、批判思維和創(chuàng)造思維等高階思維提供了路徑。另一方面，教師對(duì)單元文本的結(jié)構(gòu)化處理要著眼優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，為學(xué)生基于文本閱讀更加優(yōu)化地開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)提供材料支持，為更加有序地開(kāi)展符合學(xué)生認(rèn)知水平和能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供文本依據(jù)，從而體現(xiàn)教材編者的編寫(xiě)意圖，為學(xué)生閱讀關(guān)鍵能力的提高，尤其是高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地生根提供優(yōu)化和有效的文本支撐。

我們以“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”選擇性必修中冊(cè)第三單元的深度結(jié)構(gòu)化教學(xué)為例。本單元以“歷史現(xiàn)場(chǎng)”為人文主題，隸屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，由《屈原列傳》《蘇武傳》兩篇史傳和《過(guò)秦論》《五代史伶官傳序》兩篇史論構(gòu)成，如果只是一篇一篇地教，這不是具有專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的語(yǔ)文教師的作為，而應(yīng)該基于促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和優(yōu)化學(xué)習(xí)的要求，對(duì)本單元的文本進(jìn)行深度結(jié)構(gòu)化重組。我們可以先將人文主題進(jìn)行分解，然后在深讀文本的基礎(chǔ)上將本單元的文本放置在“歷史現(xiàn)場(chǎng)：臣子的生死求索”“歷史現(xiàn)場(chǎng)：君王的天下得失”兩個(gè)話題之下。如果按照教材中文本的呈現(xiàn)順序就應(yīng)該先從前兩篇開(kāi)始學(xué)習(xí)，但是《屈原列傳》《蘇武傳》這兩篇史傳篇幅較長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)難度不小，所以我們可以先從《過(guò)秦論》《五代史伶官傳序》這兩篇史論開(kāi)始學(xué)習(xí)，從而體現(xiàn)了單元整體教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的要求，同時(shí)，言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)由易到難，循序漸進(jìn)，也體現(xiàn)了單元整體教學(xué)中學(xué)習(xí)優(yōu)化的導(dǎo)向。

三、對(duì)“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”內(nèi)容開(kāi)展分層分步實(shí)施活動(dòng)是單元整體教學(xué)的現(xiàn)實(shí)落腳點(diǎn)

單元整體教學(xué)既不是“只見(jiàn)森林不見(jiàn)樹(shù)木”的教學(xué)，也不是“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的學(xué)習(xí)，而應(yīng)該是“樹(shù)木”和“森林”兼容貫通的教學(xué)新模式。新課標(biāo)的語(yǔ)文學(xué)科四個(gè)維度的核心素養(yǎng)替代了語(yǔ)文課程三個(gè)維度的目標(biāo)，其中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”層面就是要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積累豐富的語(yǔ)言材料和言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，掌握語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的規(guī)律，這不僅要在“樹(shù)木”即字、詞、句等零散語(yǔ)言材料的積累和掌握上用心，還要在“森林”即整篇文章寫(xiě)作的結(jié)構(gòu)和章法掌握上用力。俗話說(shuō)“羅馬不是一天建成的”“一口吃不成胖子”，是有深刻道理的。同樣，基于“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”開(kāi)展單元整體教學(xué)也不是一蹴而就，而是需要教師將學(xué)科核心素養(yǎng)分解到不同學(xué)習(xí)任務(wù)群中去實(shí)現(xiàn)，在單元整體教學(xué)中將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)分解到課時(shí)中去實(shí)現(xiàn)，在分層分步的教學(xué)實(shí)施中促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根。

基于閱讀教學(xué)中言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的有效開(kāi)展和學(xué)生言語(yǔ)思維能力發(fā)展的提升，“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”開(kāi)展單元整體教學(xué)需在分層分步基礎(chǔ)上走向單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。一方面，教學(xué)要從學(xué)生的共同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)起步，緊扣教材中文本體式特點(diǎn)，扎實(shí)打牢語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的基礎(chǔ)，借助教材中已有的學(xué)習(xí)任務(wù)，序列性地設(shè)計(jì)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生言語(yǔ)思維的發(fā)展提升提供言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)支持，促進(jìn)學(xué)生學(xué)有所獲，提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的獲得感，為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展提供不竭動(dòng)力。另一方面，要基于“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”中的文本和學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)更加具有統(tǒng)整性和言語(yǔ)思維挑戰(zhàn)性的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，既使得學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生可有“跳一跳，可以摘到桃”的獲得感，更使得學(xué)有余力的學(xué)生有“跳一跳，輕松摘到桃”的自豪感，從而促進(jìn)不同語(yǔ)文基礎(chǔ)的學(xué)生的言語(yǔ)思維水平得到提升。

我們以“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”選擇性必修中冊(cè)第三單元整體教學(xué)過(guò)程中的分層分步實(shí)施為例。如在“歷史現(xiàn)場(chǎng)：臣子的生死求索”“歷史現(xiàn)場(chǎng)：君王的天下得失”兩個(gè)主題的教學(xué)實(shí)施中，我們都應(yīng)該從文言文教學(xué)的共同基礎(chǔ)起步，即都要先對(duì)文本中的文言詞語(yǔ)和文言特殊句式進(jìn)行疏通，這是基于中華傳統(tǒng)優(yōu)秀經(jīng)典文本發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)思維能力，進(jìn)行審美創(chuàng)造和鑒賞，傳承中華優(yōu)秀文化基因的基礎(chǔ)。此外，我們還需要設(shè)計(jì)富有創(chuàng)意的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，如基于群文閱讀教學(xué)來(lái)開(kāi)闊學(xué)生視野，如通過(guò)《過(guò)秦論》和《五代史伶官傳序》兩文中的橫向和縱向?qū)Ρ?，培養(yǎng)學(xué)生議論文寫(xiě)作的思辨思維，還可基于一定的富有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)情境驅(qū)動(dòng)學(xué)生參與兩個(gè)文本在當(dāng)下的意義再建構(gòu)，讓學(xué)生在文本閱讀過(guò)程中生成豐富的言語(yǔ)作品，啟迪學(xué)生的智慧。

基于“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材”的單元整體教學(xué)是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的新事物，是一條需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷探索和完善的路徑。我們需要通過(guò)深入研究教材的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)教材編選的奧秘，基于對(duì)教材中選文的結(jié)構(gòu)化組合優(yōu)化，在分層分步實(shí)施中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，從而促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地生根。

（作者單位：甘肅省定西市臨洮縣文峰中學(xué)）

責(zé)任編輯：莊 源