吳桂美 徐玲

蔡元培先生曾說：“凡是學校的課程，都沒有與美育無關的”。教材選錄的作品有著較為豐富的文化內涵和時代精神，能夠幫助學生形成正確的審美意識，提高學生的鑒賞能力。但是目前的語文教學中，本應充滿審美趣味的美文變成枯燥的解讀，導致學生出現(xiàn)課堂失語現(xiàn)象，抑或是脫離文本的“泛化”解讀，過于個性化的解讀失去了邊界和意義。本文旨在以部編版語文八年級上冊朱自清《背影》一文為例，探索既遵循審美教育規(guī)律，又具有可操作性、可實踐性的審美鑒賞與創(chuàng)造方法，通過細讀、對讀、仿寫的學習發(fā)揮語文學科的綜合育人功能。

一、文本細讀，豐富審美體驗

語文課程標準對審美教育提出了“感受美、發(fā)現(xiàn)美”等明確的要求，但對于缺少生活閱歷的初中生來說，他們的審美可能處在一種初級階段，審美這一復雜的活動很難在教學中具象化。因此文本細讀顯得尤為重要，是教師進行審美教學的有效方式。

1.品讀與想象，喚起審美期待

在目前的中學語文教學中，一定程度上存在多講少讀的現(xiàn)象，且朗讀指導單一，不利于學生個性化體驗的生成。其實文本處處可朗讀，對語言優(yōu)美、有情韻的句子要吟誦、要記背；對于充滿細節(jié)的句子要朗讀、要揣摩，引導學生從停連、語速、重音、語調等方面把握語段的韻律和情味。這樣學生既能讀出張弛鮮明、濃淡相宜的美感，又能細細琢磨作者情感的走向和情思的微妙變化。在品讀過程中可引導學生撰寫句段的朗讀腳本。朗誦腳本是指導朗誦的一種文本，其目的在于通過朗讀腳本讓學生明白如何朗讀，明白為什么這么朗讀，知其然并且知其所以然。

筆者以朱自清《背影》描繪父親爬月臺的片段為例，講解朗讀以及朗讀腳本的撰寫。第一次朗讀，感知這一自然段是作者通過父親穿鐵道、爬月臺的行動來描寫父親的背影。第二次朗讀重點品讀“探”“穿”“攀”“縮”“傾”等動詞，“攀”既寫出了月臺的高度，又讓人想象父親爬時的吃力；“縮”點明了他爬時的困難；“傾”說明了他身子肥胖，爬時很費勁。這一系列的動作描寫，描繪出父親穿過鐵道、爬上月臺買橘子的艱難情景，需要重讀。第三次朗讀要讀出含蓄的意味，父親爬月臺的艱難和兒子的擔憂與感動都要讀出來，這是一種父子之間情感的雙向流動。

朗讀與寫朗讀腳本、體驗想象和展開聯(lián)想，看似是形式，實則為整堂課的學習定下了基調，喚起學生對文本、對課堂的審美期待，讓學生在朗讀中不知不覺成為課堂學習的主角，更深地去感知和面對文學作品，最終獲得審美的享受。

2.構建與交流，開鑿審美深度

初中語文教材選文大都是情文并茂的典范之作，是進行審美教育的良好素材。不同的文本在構思、語言、立意上都有自身的亮點，因此教師應立足教材文本，從文本挖掘美的因子，幫助學生構建文本細讀的框架，引領學生感知多樣化的審美，讓學生在文本細讀中對審美有具象的體認。

例如《背影》所在單元導語指出要反復品味、欣賞語言，領悟作者獨特的情感表達。預習部分指出要設身處地體會文中描寫的情景，聯(lián)系自己的生活體驗感受文中的父子情深，思考探究中“我”對父親的情感態(tài)度的變化。積累拓展部分指出本文語言素樸而又典雅，簡潔而又細致，極具表現(xiàn)力。千古文章意為高，《背影》一文的立意大而新。解讀文章立意時不能僅僅局限于父子之愛和父與子刻骨銘心的記憶，更應該將“背影”熔鑄成一個經典的“父慈子孝”文化符號傳統(tǒng)。教學本文時構建的框架為細讀語言、細讀情感變化、細讀文章立意，審美教學只有觸及這些層面的內容，解言明意、把握意脈，才能有助于提高學生的審美體驗，促進其審美情趣和品位的提高，實現(xiàn)教學價值的優(yōu)化。

文本細讀切忌在一個維度上來回拉扯，要通過與學生的交流、對話，循序漸進地深入，才能使學生的閱讀體悟走向文本深處。對于文中的問題和質疑，盡量由學生討論解決，教師僅需在這個過程中為學生的審美提供支架。學生在交流中共享審美成果，教師根據(jù)學生的審美體驗，適時引導，引領學生的審美走向深刻，學生才敢想、敢說、敢問，才能逐步成為有獨立判斷能力的人。

二、文本對讀，提升審美能力

學生對于課內文本分析得很透徹、精到，但到考場上遇到其他文本，往往就無法抓住特定的內蘊合理審視、有效解讀。對中學語文教學來說，如果不通過一定的比較閱讀、群文閱讀活動深淺適宜地教學，擴大學生視野，而僅指望通過學生閱讀課內幾篇文章、教師解讀的方式歸結相關審美要素，認為審美能力的提高可以“講中而得”“論中而得”，顯然是無法真正有效提升學生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)的。筆者認為，可在文本細讀之后進行文本對讀，以課文文眼或關鍵處內容為軸心，將其與課文相關的其他文章進行對照，實現(xiàn)文本題旨和情感的互補、互證、互鑒，也能夠有效提升學生探索美、評價美的能力。

1.異文對讀，提升審美品評能力

為提高學生的審美能力，筆者就以朱自清《背影》、三毛《背影》具體的句段讓學生聚焦比較內容、比較寫法、比較語言的活動任務。兩篇文章寫作時間和寫作背景不同，但是細讀文本，不難發(fā)現(xiàn)兩文的內容、形式和主題都有異曲同工之妙。兩篇《背影》都是抒寫親人的“背影”，取材著眼于“小”，都是通過平凡小事塑造了令人難忘的“背影”；表達側重于“情”，展現(xiàn)了親人對“我”的深愛以及“我”對親人的心疼與愛；描寫中表現(xiàn)出“細”，展示兩篇文章中的具體語段進行分析。聚焦于描寫父親爬月臺動作的片段，對比閱讀三毛《背影》片段中的“夾”“提”“蹲”“彎”等動詞，兩篇文章都巧用動詞寫情境，用特寫鏡頭一般的描寫細致、鮮活地展示了父親與母親動作的艱難。緊接著分析語段“等他的背影混入來來往往的人里，再也找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了”，作者通過對父親融入人群的描繪，渲染了“我”對父親的情感。同樣，三毛對母親背影的描繪亦是用后視鏡等背景渲染情感，語段“停在街心后視鏡里還是看得見母親的背影，她的雙手被那些東西拖得好似要掉到地上，可是她仍是一步又一步地在那里走下去”，體現(xiàn)的是“我”借助物體背景來“觀察”母親的背影，有很強的表現(xiàn)力和感染力。

2.材料助讀，增強審美思辨能力

在課堂教學中針對所學課文用合適的文本“引讀”，讓學生在學習擴展中產生新知。學生只有了解作品、作者的相關背景，才能置身其中、換位思考，進而表達自己的感悟與理解。筆者給學生引進的三則材料，一則是《背影》課文后的材料，摘自朱國華《朱自清與〈背影〉》，材料指出朱自清父親讀到兒子文章《背影》時，手不住地顫抖，眼珠猛然放光彩。引導學生感知《背影》的感人之處正在于父子倆都在努力理解對方，這種理解讓父子盡釋前嫌，重歸于好。緊接著引入張學君《走進〈背影〉解讀的秋日時代》，通過對朱自清父子倆矛盾的介紹，體會作者生活的窘況和父子之間的關系，進而深入探尋作者想要表達的復雜情感——親子之愛是錯位的，愛與被愛是有隔膜的。最后引入三毛《背影》結尾的兩段，由此引申到父母與子女之間天然存在的隔閡，將父子情之深上升到父子情之隔閡。

審美能力是解讀文本、考試拓展的關鍵能力，關乎學生的長遠發(fā)展。語文教師采用文本對讀教學方式，引入合理的、有效的本文，打破篇目的局限，不僅引導學生學會文本解讀的方法和思路，而且開闊了學生的審美視野，引導學生在觸碰陌生文本中不斷提升審美感知力、審美鑒賞力和審美思辨力。

三、文本仿寫，構筑審美思維

葉圣陶先生很重視閱讀對寫的作用，認為仿寫要 “學別人的文章說自己的話”。教師通過對教材進行文本細讀、文本對讀，抓住教材的經典之處梳理有教學價值的突破點和學生可吸收的寫作訓練點，積極引領學生進行語言積累遷移訓練，使學生逐漸關注文本、關注表達、關注創(chuàng)造，進而在模仿之上有自己的見解，形成自己的獨特風格。

1.隨文練筆，積累審美經驗

仿寫是閱讀與寫作的融合，但最終的落點仍在寫作?，F(xiàn)行教材中的課文大多文質兼美、情理兼?zhèn)洌哂袩o限的思維彈性，為讀者留下了廣闊的再造空間。教師隨堂隨機設計仿寫小練筆和課文片段仿寫，引導學生根據(jù)課文材料和自己的生活積累，對課文的句子、語段進行加工改造，對文章核心要點、有新意之處進行創(chuàng)新表達，不僅能讓學生熟讀課文、整體深化，還創(chuàng)造了學生運用語言的機會，使學生學以致用，積累審美經驗，實現(xiàn)能力的拔高與遷移。

《背影》一文的語言樸素簡雅，選材小且新，立意大而美，這都是可以進行練筆的方面。例如觀察課文《背影》中的“最……的”句式，“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”。筆者讓學生仿寫“最……的”句式，感受一種有力度的情感表達。常常把“最……的”放在句首，設置懸念，更是為了突出表達一種情感。學生仿寫示例：“最讓我感到不可思議的，一向不顯山露水的他，在這次考試中竟然拿了第一名。”學生聯(lián)系生活實際，在遣詞造句中模仿句式，勾勒出了生活的畫面，同時檢測了學生對文章理解的準確度和深度。

2.拓展暢寫，展現(xiàn)審美個性

課文仿寫雖然是提高寫作能力的一個過程，但不是最終的結果，通過課文仿寫，最終要實現(xiàn)的是自由暢寫。學生需要把課文仿寫的能力轉化成自由暢寫的能力，這個轉化的過程是關鍵，如果完成不了這種學習轉化，那么就不能真正提高自己的寫作能力。關于如何提高課文仿寫的效率，實現(xiàn)從仿寫到自由暢寫的轉變，筆者認為最重要的是仿寫要引導學生生成自我意識。寫作是人對自我的表達，對世界的表達，是人的思想與情感的表達。文本細讀、對讀再到仿寫教學，并不是讓學生在閱讀中被動地掌握語文知識和寫作技巧，而應該是在仿寫教學中，不斷地促進學生生成自我意識和個性情感，真正達致有效仿寫、自由創(chuàng)作的理想境界。

四、結語

慢慢讀、慢慢品、慢慢寫，審美過程必然是“慢”的，因為語文所包孕的內容太豐富。我們有理由相信，學生在文本解讀、對讀教材課文和助讀材料后，能夠拓寬寫作視野，發(fā)展審美思維，逐步成長為主動審美的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。我們將審美教學落實在豐富學生的審美體驗、提升學生的審美能力、構建學生的審美思維的每一個環(huán)節(jié)，終會達致學生審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)養(yǎng)成的理想境界。

（作者單位：長江大學人文與新媒體學院）

責任編輯：莊 源