李淑花 趙玉雙 盧帥 周玉芝

摘要：結(jié)合核心概念抽象性、階段性和系統(tǒng)性的特征，將學(xué)習(xí)進(jìn)階理論應(yīng)用到核心概念的教學(xué)中，有助于學(xué)生對(duì)核心概念的深入理解，提升邏輯思維能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。以“氧化還原反應(yīng)”單元教學(xué)為例，在對(duì)“氧化還原反應(yīng)”核心概念進(jìn)行進(jìn)階分析的基礎(chǔ)上，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建“氧化還原反應(yīng)”的重要概念關(guān)系圖和學(xué)習(xí)進(jìn)階框架，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)進(jìn)階；核心概念；氧化還原反應(yīng)；單元教學(xué)

文章編號(hào)：1008-0546（2023）09-0039-08

中圖分類號(hào)：G632.41

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2023.09.008

核心概念是處于學(xué)科核心位置，能體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)體系框架，能廣泛地對(duì)學(xué)科問題進(jìn)行解釋和解決，提煉度好、概括性高的基本概念、原理和定律?！把趸€原反應(yīng)”涉及守恒觀、變化觀、微粒觀和能量觀等重要的化學(xué)觀念，圍繞“氧化還原反應(yīng)”開展教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生思維認(rèn)知由宏觀、定性與孤立水平進(jìn)階到微觀、定量與系統(tǒng)水平，對(duì)于學(xué)生了解微觀和宏觀世界、認(rèn)識(shí)物質(zhì)轉(zhuǎn)化及其應(yīng)用等方面具有重要意義。因此，“氧化還原反應(yīng)”是關(guān)系學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的核心概念。

由于氧化還原反應(yīng)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容是從初中到高中不斷豐富與深化的，“為此，教師應(yīng)仔細(xì)研讀化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確化學(xué)教學(xué)內(nèi)容在各學(xué)段的不同水平要求，整體規(guī)劃不同學(xué)段化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的深廣度”。[1]針對(duì)不同學(xué)段的氧化還原反應(yīng)內(nèi)容，教師應(yīng)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)序列，即氧化還原反應(yīng)的學(xué)習(xí)進(jìn)階。

近年來，雖已有研究提到基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論開展“氧化還原反應(yīng)”核心概念教學(xué)的必要性，并從不同維度建構(gòu)“氧化還原反應(yīng)”學(xué)習(xí)進(jìn)階層級(jí)，[2-7]但由于缺少單元教學(xué)的整體規(guī)劃，沒有將核心知識(shí)與科學(xué)探究能力發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來，重知識(shí)和細(xì)節(jié)、輕方法和思維的被動(dòng)學(xué)習(xí)容易使學(xué)生走人單純記憶的誤區(qū)，不利于深度學(xué)習(xí)。在新高考背景下，基于“雙減”政策和化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的雙重需求，如何將學(xué)習(xí)進(jìn)階理論更好地應(yīng)用到“氧化還原反應(yīng)”核心概念的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中，幫助學(xué)生有效銜接初高中“氧化還原反應(yīng)”知識(shí)，形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于“氧化還原反應(yīng)”核心概念的深度理解，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展，成為本研究的重點(diǎn)。

一、基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的化學(xué)核心概念教學(xué)設(shè)計(jì)思路

基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的化學(xué)核心概念教學(xué)設(shè)計(jì)的一般思路為（見圖1）：第一步是基于課標(biāo)、教材和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)核心概念進(jìn)行進(jìn)階分析；第二步是梳理相關(guān)概念及各概念間的內(nèi)在關(guān)系，提煉出重要概念，劃分認(rèn)知目標(biāo)層級(jí)，并最終構(gòu)建出重要概念關(guān)系圖；第三步是確定進(jìn)階變量，同時(shí)以學(xué)生思維發(fā)展情況、課程標(biāo)準(zhǔn)等方面作為參考，劃分不同階段的進(jìn)階水平，進(jìn)而構(gòu)建出核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑；第四步，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的單元教學(xué)案例實(shí)施。

二、“氧化還原反應(yīng)”核心概念學(xué)習(xí)進(jìn)階框架的建構(gòu)

結(jié)合“氧化還原反應(yīng)”核心概念的相關(guān)文獻(xiàn)研究，通過整理分析初高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)氧化還原反應(yīng)內(nèi)容要求、初高中人教版化學(xué)教材的知識(shí)呈現(xiàn)和編排以及新高考對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的要求，對(duì)“氧化還原反應(yīng)”相關(guān)概念進(jìn)行梳理整合，結(jié)合布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論和馬西婭．C．林教授的知識(shí)整合教學(xué)理論，分別對(duì)初中階段、高中必修階段、高中選修階段劃分層級(jí)，構(gòu)建出了“氧化還原反應(yīng)”重要概念關(guān)系圖（見圖2），表征多個(gè)重要概念之間相互聯(lián)系的多維建構(gòu)，描繪學(xué)生在學(xué)習(xí)“氧化還原反應(yīng)”核心概念的層級(jí)表現(xiàn)，根據(jù)概念間的聯(lián)系和學(xué)生的思維發(fā)展，建構(gòu)“氧化還原反應(yīng)”核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架。這種概念模型的建構(gòu)能夠幫助學(xué)生挖掘各概念的內(nèi)涵和外延，加深對(duì)氧化還原反應(yīng)的理解并學(xué)會(huì)遷移應(yīng)用。

基于“氧化還原反應(yīng)”重要概念關(guān)系圖，確定進(jìn)階變量為：“氧化還原反應(yīng)”的概念認(rèn)知層級(jí)，進(jìn)階目標(biāo)分為概念理解水平和行為表現(xiàn)期望。同時(shí)，確定學(xué)生在不同階段的進(jìn)階水平，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，劃分為四個(gè)水平并加以呈現(xiàn)，進(jìn)而構(gòu)建出“氧化還原反應(yīng)”核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑。如表1所示。初中階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生的宏觀思維，學(xué)生對(duì)“氧化反應(yīng)”和“還原反應(yīng)”的判斷是基于物質(zhì)基礎(chǔ)的，此時(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平處于認(rèn)識(shí)了解層級(jí)（水平一）。高中必修階段開始從微觀視角了解“氧化還原反應(yīng)”，從關(guān)注得失氧過渡到關(guān)注電子得失，同時(shí)開始理解化學(xué)能與其他形式能量轉(zhuǎn)化的緊密聯(lián)系，此時(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平提升到了理解掌握層級(jí)（水平二）。高中選修階段是“氧化還原反應(yīng)”核心概念的延伸，學(xué)生在掌握原電池和電解池的工作原理基礎(chǔ)上，開始認(rèn)識(shí)到化學(xué)能與電能相互轉(zhuǎn)化的實(shí)際意義及其重要應(yīng)用，學(xué)生的認(rèn)知水平處于應(yīng)用實(shí)踐層級(jí)（水平三）。此外，還要求學(xué)生能根據(jù)新情境設(shè)計(jì)和優(yōu)化化學(xué)電源，以及利用電化學(xué)保護(hù)法實(shí)現(xiàn)金屬防腐，學(xué)生的認(rèn)知水平也提升到了遷移創(chuàng)新層級(jí)（水平四）。

三、基于進(jìn)階框架“水平二”的氧化還原反應(yīng)單元教學(xué)進(jìn)階設(shè)計(jì)

“氧化還原反應(yīng)”這一核心概念是連接義務(wù)教育階段化學(xué)與高中化學(xué)的紐帶和橋梁，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、引導(dǎo)學(xué)生有效進(jìn)行高中階段的化學(xué)學(xué)習(xí)具有承前啟后的作用。高一是學(xué)生“氧化還原反應(yīng)”概念形成的分化期，學(xué)習(xí)該概念時(shí)，學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)已達(dá)到學(xué)習(xí)進(jìn)階水平一，即認(rèn)識(shí)了解層級(jí)。同一學(xué)生的前概念影響著后續(xù)的概念學(xué)習(xí)，概念掌握水平和元認(rèn)知能力也影響著學(xué)生解決氧化還原反應(yīng)問題的能力。本研究以學(xué)習(xí)進(jìn)階理論為基礎(chǔ)，對(duì)魯科版高中化學(xué)必修一第二章第三節(jié)“氧化還原反應(yīng)”進(jìn)行單元教學(xué)進(jìn)階設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析比較、基于證據(jù)推理的思維方法開展學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在建構(gòu)概念的同時(shí)，形成學(xué)科基本觀念和學(xué)科思維方式。

1．單元進(jìn)階設(shè)計(jì)

基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的“氧化還原反應(yīng)”單元教學(xué)的授課對(duì)象為我校2021級(jí)高一年級(jí)選考化學(xué)的學(xué)生，這一階段的學(xué)生能從得氧、失氧的宏觀視角區(qū)分氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)，但并沒有意識(shí)到得氧、失氧是同時(shí)發(fā)生、對(duì)立統(tǒng)一的，沒有認(rèn)識(shí)到從得失氧的角度分析氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)的局限性，更沒有認(rèn)識(shí)到氧化還原反應(yīng)的宏觀特征和微觀本質(zhì)。此外，學(xué)生雖然可以判斷簡(jiǎn)單物質(zhì)中各元素的化合價(jià)以及化學(xué)反應(yīng)過程中元素化合價(jià)的變化，但并沒有了解化合價(jià)變化的實(shí)質(zhì)以及化合價(jià)的變化與電子轉(zhuǎn)移之間的關(guān)系。依據(jù)魯科版必修一“氧化還原反應(yīng)”的內(nèi)容，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論進(jìn)行“氧化還原反應(yīng)”單元教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在將學(xué)生的認(rèn)知水平由“認(rèn)識(shí)了解”層級(jí)（水平一）進(jìn)階到“理解掌握”層級(jí)（水平二）。學(xué)生需要認(rèn)識(shí)和掌握氧化還原反應(yīng)的相關(guān)概念及概念間的關(guān)系，深入理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)特征，形成認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)的微觀視角，并能利用氧化還原反應(yīng)原理分析解決實(shí)際問題。

基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的“氧化還原反應(yīng)”教學(xué)單元?jiǎng)澐譃橛袃?nèi)在邏輯關(guān)系的4個(gè)課時(shí)，并結(jié)合北京師范大學(xué)的王磊[8]研究團(tuán)隊(duì)提出的化學(xué)學(xué)科能力表現(xiàn)對(duì)該教學(xué)單元進(jìn)行學(xué)科能力目標(biāo)的設(shè)定（見圖3）。第一節(jié)“認(rèn)識(shí)氧化還原反應(yīng)”圍繞“氧化還原反應(yīng)”這一重要概念，構(gòu)建了“氧化反應(yīng)”“還原反應(yīng)”“化合價(jià)”“電子轉(zhuǎn)移”“電子守恒”等概念之間的關(guān)系，在本節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要認(rèn)識(shí)和掌握氧化還原反應(yīng)的相關(guān)概念，深入理解其本質(zhì)特征，形成認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)的微觀視角。第二節(jié)“氧化劑和還原劑”是在第一節(jié)概念關(guān)系圖的基礎(chǔ)上拓展了“氧化劑”“還原劑”“氧化性”“還原性”“氧化產(chǎn)物”“還原產(chǎn)物”的概念，進(jìn)一步完善了相關(guān)概念之間的關(guān)系。這種循序漸進(jìn)、由淺人深的概念構(gòu)建方式，既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律又有助于學(xué)生的理解。第三節(jié)“氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用——科學(xué)使用含氯消毒劑”是對(duì)前兩節(jié)氧化還原反應(yīng)規(guī)律的應(yīng)用與提升。該節(jié)分為2個(gè)課時(shí)，課時(shí)1是從物質(zhì)類別、元素價(jià)態(tài)的角度，依據(jù)復(fù)分解反應(yīng)和氧化還原反應(yīng)原理，預(yù)測(cè)84消毒液有效成分次氯酸鈉的化學(xué)性質(zhì)和變化，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行初步驗(yàn)證，并從定性的角度分析解釋科學(xué)使用84消毒液的方法和原因。課時(shí)2是借助pH、氧氣、溫度、氧化還原電位傳感器，運(yùn)用數(shù)字化實(shí)驗(yàn)手段分別探究了pH、濃度、溫度對(duì)84消毒液有效成分次氯酸鈉氧化性的影響，并從定量的角度分析解釋了使用84消毒液的最佳pH、濃度、溫度，進(jìn)一步對(duì)氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)進(jìn)行概念構(gòu)建。整個(gè)單元的4個(gè)課時(shí)旨在通過設(shè)計(jì)進(jìn)階任務(wù)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“氧化還原反應(yīng)”核心概念的認(rèn)知進(jìn)階、能力進(jìn)階和素養(yǎng)進(jìn)階。

2．課時(shí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

單元教學(xué)的課時(shí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要結(jié)合具體的化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際，開展分類與概括、證據(jù)與推理、模型與解釋、符號(hào)與表征等具有學(xué)科特質(zhì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[9]基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的“氧化還原反應(yīng)”單元教學(xué)中需要根據(jù)進(jìn)階目標(biāo)設(shè)置相應(yīng)、合理的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生建立新舊概念間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)深度理解并學(xué)會(huì)遷移應(yīng)用。進(jìn)階目標(biāo)指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)是否達(dá)到目標(biāo)要求，需要教師有意識(shí)地將評(píng)價(jià)任務(wù)融人到教學(xué)過程中，充分發(fā)揮化學(xué)日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的診斷與發(fā)展功能，促使“目標(biāo)一教學(xué)一評(píng)價(jià)”三者的有機(jī)融合。[10]具體的“教一學(xué)—評(píng)”一體化設(shè)計(jì)詳見表2。

3．單元教學(xué)實(shí)踐效果反饋

為了清晰了解學(xué)生在初中階段對(duì)“氧化還原反應(yīng)”相關(guān)概念的掌握程度，描繪學(xué)生已有的認(rèn)知水平，確定進(jìn)階起點(diǎn)，在開展教學(xué)前，我們從“化學(xué)反應(yīng)”“化合價(jià)”“核外電子”三個(gè)概念出發(fā)，對(duì)我校高一年級(jí)兩個(gè)同等水平教學(xué)班的學(xué)生進(jìn)行了前期測(cè)評(píng)。結(jié)果顯示：兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生對(duì)以上三個(gè)概念的認(rèn)知水平相當(dāng)（見圖5），都達(dá)到了“認(rèn)識(shí)了解層級(jí)”，但對(duì)宏觀層面的“化合價(jià)”與微觀層面的“核外電子”之間的關(guān)聯(lián)理解存在一定疑慮，需要教師在接下來的教學(xué)中逐步引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)從宏觀視角走向微觀視角，探索氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，建立氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識(shí)模型。

在前測(cè)分析的基礎(chǔ)上，由同一教師在對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班分別進(jìn)行不同邏輯的“氧化還原反應(yīng)”的教學(xué)，其中對(duì)照班的教學(xué)按照傳統(tǒng)的教學(xué)邏輯進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)則按照上述基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的單元教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯來進(jìn)行。經(jīng)過4個(gè)課時(shí)的同課異構(gòu)教學(xué)實(shí)踐后，對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行后期測(cè)驗(yàn)，進(jìn)一步對(duì)比觀察兩組學(xué)生是否達(dá)到“氧化還原反應(yīng)”核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階水平二。本次后測(cè)試題主要涉及氧化還原反應(yīng)、氧化（還原）劑、氧化（還原）性、電子守恒、氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用等方面（見圖5）。后測(cè)結(jié)果表明：“氧化還原反應(yīng)”這一概念的得分率在對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班中都是最高的，說明學(xué)生能清晰地認(rèn)識(shí)到有化合價(jià)變化的反應(yīng)是氧化還原反應(yīng)，明確不同類型反應(yīng)的特征，此時(shí)學(xué)生的學(xué)科能力由“辨識(shí)記憶”進(jìn)階到了“說明論證”水平。關(guān)于“氧化（還原）劑”“氧化（還原）性”“電子守恒”的考查，實(shí)驗(yàn)班的得分率均明顯高于對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生能結(jié)合“氧化還原反應(yīng)”重要概念圖，在陌生反應(yīng)中辨別氧化劑、還原劑、被氧化、被還原等概念，掌握了電子轉(zhuǎn)移與物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)間的關(guān)聯(lián)，并能分析、預(yù)測(cè)、比較物質(zhì)的氧化性或還原性，學(xué)生的學(xué)科能力進(jìn)一步進(jìn)階到了“推論預(yù)測(cè)”水平。反觀對(duì)照班，大多數(shù)學(xué)生以氧化還原反應(yīng)的口訣進(jìn)行解題，未能真正理解各概念間的關(guān)聯(lián)。關(guān)于“氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用”的考查，實(shí)驗(yàn)班的得分率比對(duì)照班高了26.1%。面對(duì)以真實(shí)問題解決為目的的探究任務(wù)，實(shí)驗(yàn)班的大部分學(xué)生能夠根據(jù)“實(shí)驗(yàn)探究的一般思路”，提煉對(duì)應(yīng)的學(xué)科問題并轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)驗(yàn)問題，自覺調(diào)用“氧化還原反應(yīng)”核心概念體系，利用氧化還原反應(yīng)原理解決實(shí)際問題，學(xué)生的學(xué)科能力也進(jìn)一步進(jìn)階到了“簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)”水平?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階理論的“氧化還原反應(yīng)”單元教學(xué)有助于學(xué)生深入理解核心概念，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知水平與能力水平的有序提升。

4．基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，開展核心概念教學(xué)反思

聚焦核心概念的進(jìn)階，開展單元整體教學(xué)。對(duì)于核心概念的學(xué)習(xí)，教材編寫一般遵循螺旋式上升的原則，由于時(shí)間跨度大，容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)的“斷層”。教師要從學(xué)習(xí)進(jìn)階的視角整體理解學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確每個(gè)階段完成的學(xué)習(xí)任務(wù)所達(dá)成相關(guān)核心概念的階段水平。隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的遞進(jìn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷擴(kuò)展，相關(guān)核心概念的水平不斷提升，從而使學(xué)生的核心素養(yǎng)逐步形成?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階的“氧化還原反應(yīng)”單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師從整體上把握教材和課標(biāo)，找出階段間核心概念的內(nèi)在聯(lián)系，分析學(xué)生的能力和認(rèn)知水平，構(gòu)建出“氧化還原反應(yīng)”核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架，細(xì)致描繪學(xué)生的思維發(fā)展路徑，最終確定“氧化還原反應(yīng)”的進(jìn)階起點(diǎn)、終點(diǎn)和最近銜接點(diǎn)，設(shè)置適切的進(jìn)階任務(wù)，由淺人深、層層推進(jìn)。

重視核心概念的理解，淡化機(jī)械訓(xùn)練?；瘜W(xué)核心概念是學(xué)生分析問題和解決問題的基礎(chǔ)。[11]針對(duì)化學(xué)核心概念的教學(xué)，教師不僅要有豐富的學(xué)科知識(shí)，還應(yīng)具備對(duì)概念的加工能力。[12]本單元中，必要的氧化還原反應(yīng)方程式的書寫訓(xùn)練是不可避免的，但是要淡化機(jī)械訓(xùn)練，加強(qiáng)對(duì)概念本身的深度理解，關(guān)注概念的建構(gòu)過程。在厘清上位概念（如：氧化還原反應(yīng)）的進(jìn)階關(guān)系的基礎(chǔ)上，梳理下位概念（如：氧化劑、還原劑、氧化產(chǎn)物、還原產(chǎn)物等）之間的關(guān)聯(lián)，最終搭建框架，繪制重要概念關(guān)系圖。這一過程能夠使原本模糊的概念可視化，加深學(xué)生的理解和認(rèn)知。[13]

重視實(shí)驗(yàn)探究，強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)與體驗(yàn)”?；瘜W(xué)概念是經(jīng)歷科學(xué)家長期研究而形成的，學(xué)生則是直接從人類認(rèn)識(shí)結(jié)果進(jìn)行學(xué)習(xí)。這能保證學(xué)習(xí)的高起點(diǎn)，但容易將知識(shí)傳輸當(dāng)成目的，使教師強(qiáng)行灌輸、學(xué)生死記硬背方式成為主要的學(xué)習(xí)方式。[14]“深度學(xué)習(xí)”提出“活動(dòng)與體驗(yàn)”的運(yùn)行機(jī)制，實(shí)驗(yàn)為教學(xué)開辟了活動(dòng)與體驗(yàn)的最好渠道。在本單元的教學(xué)中，將概念理解與實(shí)驗(yàn)探究聯(lián)系起來，合理設(shè)計(jì)了“利用Fe-Cu原電池裝置驗(yàn)證氧化還原反應(yīng)過程中的電子轉(zhuǎn)移”“實(shí)驗(yàn)探究84消毒液有效成分的化學(xué)性質(zhì)”“運(yùn)用數(shù)字化實(shí)驗(yàn)探究pH、濃度、溫度對(duì)84消毒液有效成分氧化性的影響”等探究活動(dòng)。學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)了氧化還原反應(yīng)的微觀本質(zhì)以及利用氧化還原反應(yīng)原理分析解決實(shí)際問題的功能價(jià)值，幫助學(xué)生形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)、深度理解科學(xué)概念、提高解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

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