趙傳松，池天昊，劉凱

摘? ? 要：低碳人才是國(guó)家實(shí)施碳達(dá)峰碳中和戰(zhàn)略的重要支撐，課程建設(shè)是低碳人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。結(jié)合《高等學(xué)校碳中和科技創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃》的具體要求，文章將PBL教學(xué)理念引入“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程改革，以問(wèn)題為引導(dǎo)，以任務(wù)為主線，以學(xué)生為核心，以教師為協(xié)助，運(yùn)用信息化手段貫穿課前、課中、課后三個(gè)階段，提高教學(xué)效果和課堂質(zhì)量。最后，從加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、改進(jìn)課程考核方式、優(yōu)化教學(xué)科研硬件環(huán)境以及健全課程改革管理機(jī)制四個(gè)方面提出實(shí)施課程改革的保障措施。

關(guān)鍵詞：碳達(dá)峰碳中和；低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)；課程改革；PBL

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2023）06-0065-03

2020年9月，習(xí)近平總書(shū)記在第七十五屆聯(lián)合國(guó)大會(huì)一般性辯論上的講話中提出，“中國(guó)將提高國(guó)家自主貢獻(xiàn)力度，采取更加有力的政策和措施，二氧化碳排放力爭(zhēng)于2030年前達(dá)到峰值，努力爭(zhēng)取2060年前實(shí)現(xiàn)碳中和”。為實(shí)現(xiàn)碳達(dá)峰碳中和目標(biāo)提供人才保障，教育部于2021年7月制定了《高等學(xué)校碳中和科技創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃》，強(qiáng)調(diào)要加快制定碳中和領(lǐng)域人才培養(yǎng)方案，不斷調(diào)整優(yōu)化碳中和相關(guān)專業(yè)、學(xué)科建設(shè)，推動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升。隨著碳達(dá)峰碳中和國(guó)家重大戰(zhàn)略穩(wěn)步推進(jìn)，低碳經(jīng)濟(jì)獲得了迅速發(fā)展的契機(jī)，低碳人才需求大幅增加，高校開(kāi)設(shè)低碳方面專業(yè)課程，培養(yǎng)低碳科技人才成為大勢(shì)所趨[1]。

“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”是高校資源與環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的主干課程之一，與經(jīng)濟(jì)學(xué)、環(huán)境經(jīng)濟(jì)法學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科交叉融合，是一門(mén)理論性和實(shí)踐性較強(qiáng)的課程[2]。課程教學(xué)目標(biāo)主要是使學(xué)生了解低碳經(jīng)濟(jì)相關(guān)的概念、理論、分析框架與分析方法，掌握全球應(yīng)對(duì)氣候變化問(wèn)題的最新科學(xué)與政策進(jìn)展，并幫助學(xué)生進(jìn)一步思考低碳發(fā)展的戰(zhàn)略意義。在國(guó)家實(shí)施碳達(dá)峰碳中和戰(zhàn)略背景下，本文依托山東財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院資源與環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程建設(shè)項(xiàng)目，結(jié)合近年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，闡述了“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程建設(shè)的基本思路，并指出了進(jìn)一步實(shí)施課程改革的方向。

一、“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程建設(shè)面臨的問(wèn)題

隨著碳達(dá)峰碳中和“3060”目標(biāo)的提出，傳統(tǒng)的“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程建設(shè)面臨以下挑戰(zhàn)。一是，教學(xué)內(nèi)容滯后于學(xué)科、行業(yè)發(fā)展。國(guó)內(nèi)對(duì)低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究起步較晚，課程設(shè)置大多是借鑒于國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前高校本科生通常選用清華大學(xué)出版社于2015年出版的《低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)》教材，教材的內(nèi)容及框架已不能完全適用我國(guó)的低碳建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況，需要結(jié)合我國(guó)國(guó)情和行業(yè)發(fā)展重新調(diào)整《低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)》教材的教學(xué)內(nèi)容。二是，課程教學(xué)理論與實(shí)踐應(yīng)用結(jié)合不夠緊密?！暗吞冀?jīng)濟(jì)學(xué)”課程涉及多個(gè)學(xué)科，基礎(chǔ)理論跨度較大，學(xué)生需要具備相關(guān)專業(yè)理論基礎(chǔ)才能系統(tǒng)掌握，而實(shí)踐應(yīng)用性內(nèi)容則偏重于技術(shù)層面，需要積極擴(kuò)充知識(shí)講授渠道，注重理論與實(shí)際的緊密聯(lián)系，增強(qiáng)教學(xué)效果。三是，課程區(qū)分不夠明確?！暗吞冀?jīng)濟(jì)學(xué)”課程內(nèi)容與管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、生態(tài)學(xué)等多個(gè)學(xué)科存在較多交叉重疊的知識(shí)點(diǎn)，面對(duì)知識(shí)面寬、復(fù)雜性強(qiáng)的課程知識(shí)體系，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中很容易與其他學(xué)科概念相混淆。

二、“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程建設(shè)的理念與思路

（一）課程建設(shè)理念

PBL是一種基于問(wèn)題的教學(xué)模式，由Barrows 教授于1969 年創(chuàng)立。這種教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、人際交流能力等方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，在醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、體育學(xué)等多學(xué)科得到廣泛的應(yīng)用和推廣，并取得了顯著的成效。

基于PBL教學(xué)模式，“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程建設(shè)的理念主要包括以下幾個(gè)方面。一是，借鑒翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式，將線上學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)調(diào)查等信息化手段貫穿在“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課前、課中、課后三個(gè)階段的師生活動(dòng)中。二是以問(wèn)題為引導(dǎo)，以任務(wù)為主線，把“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”各章節(jié)要點(diǎn)體現(xiàn)在有難度、有意義的問(wèn)題和任務(wù)中，讓學(xué)生在探討交流、調(diào)研實(shí)踐中完成任務(wù)。三是以學(xué)生為核心，教師協(xié)助學(xué)習(xí)。學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)、小組合作研究問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的思路，指導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的方法。

（二）課程建設(shè)思路

“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程以學(xué)生實(shí)踐為依托，在課前、課中、課后借助信息化手段，通過(guò)搜集材料、探究問(wèn)題、小組展示等流程，增強(qiáng)學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的能力，具有較強(qiáng)實(shí)踐性。具體的課程建設(shè)思路如下。

1.問(wèn)題導(dǎo)向式的課堂規(guī)劃。根據(jù)PBL理念，每節(jié)課課前階段，教師要以問(wèn)題為導(dǎo)向，提前搜尋切合課程主題的案例、創(chuàng)新問(wèn)題情境，為引導(dǎo)學(xué)生代入問(wèn)題情境作準(zhǔn)備。課中階段，教師引出問(wèn)題，將學(xué)生帶入切合問(wèn)題的案例情境中，并明確情境中布置的任務(wù)。教師引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位探討合作，針對(duì)具體問(wèn)題展開(kāi)資料的搜集、學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)體系的構(gòu)建。課后階段，教師總結(jié)學(xué)生提交到學(xué)習(xí)平臺(tái)的作業(yè)并記錄存在的問(wèn)題，課下就“疑難雜癥”再回顧、解答，確保學(xué)生理解并掌握知識(shí)點(diǎn)。

2.多種教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合。PBL理念不再以單一的理論授課為主，而是在課程中融入多種教學(xué)方法，旨在為課堂注入新動(dòng)力。通過(guò)線上微課教學(xué)、視頻講解等方式將學(xué)生代入到案例情境中，吸引學(xué)生興趣；通過(guò)線下實(shí)地調(diào)研、組隊(duì)考察、報(bào)告撰寫(xiě)等方式提升學(xué)生自身理論與實(shí)踐的結(jié)合能力；通過(guò)課堂中組內(nèi)合作、組間互動(dòng)、案例演示、成果匯報(bào)、角色模擬等方式提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層思考與應(yīng)用，讓學(xué)生由被動(dòng)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)，突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位。

3.理論與實(shí)踐緊密結(jié)合?！暗吞冀?jīng)濟(jì)學(xué)”課程存在著理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，導(dǎo)致實(shí)踐的理論性不足，理論的實(shí)踐性不強(qiáng)，制約了課堂教學(xué)的成效。PBL理念下課程結(jié)構(gòu)應(yīng)充分考慮理論與實(shí)踐課時(shí)的分配，給予學(xué)生線上網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和線下實(shí)地調(diào)研的課時(shí)。教師以學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、參與性為主，在解決問(wèn)題的過(guò)程中重構(gòu)理論知識(shí)，加深知識(shí)運(yùn)用，細(xì)化研究思路。另外，在實(shí)踐過(guò)程中教師要注重學(xué)生思想道德水平和文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，融入課程思政元素，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

4.評(píng)教合一，考核動(dòng)態(tài)化。PBL理念下“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課堂要注重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)差異化、評(píng)價(jià)方式多樣化。傳統(tǒng)考核評(píng)價(jià)注重結(jié)果，把分?jǐn)?shù)作為評(píng)定學(xué)生的唯一指標(biāo)，很大程度上影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。PBL理念要求實(shí)時(shí)性、動(dòng)態(tài)化，能夠在課堂教學(xué)中將問(wèn)題及時(shí)反饋給學(xué)生，讓學(xué)生明確并改善現(xiàn)有的不足[3]。另外，教學(xué)評(píng)價(jià)要提高學(xué)生參評(píng)的權(quán)重，降低教師參評(píng)的權(quán)重，通過(guò)多元化的主體評(píng)價(jià)形式，將課程的考核分為開(kāi)卷考試、小組案例互評(píng)、學(xué)期綜合表現(xiàn)評(píng)價(jià)等部分，按照一定的比值打分，避免學(xué)生“臨時(shí)抱佛腳”，將考核作為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，而不是課堂結(jié)束的標(biāo)志。

三、基于PBL理念的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）課前準(zhǔn)備

PBL模式真正做到了讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師輔助引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)而不僅僅是一味的傳授知識(shí)，這就要求教師在課前做好充足的準(zhǔn)備，如創(chuàng)新問(wèn)題情境和任務(wù)、搜尋切合課程主題的案例、明確課堂中學(xué)生需要討論的部分等[4]。例如，教師要清楚實(shí)踐應(yīng)用性較強(qiáng)的章節(jié)哪些理論知識(shí)需要教師教授，哪些需要學(xué)生討論思考；教師要提前尋找好適合本節(jié)課的教學(xué)案例，案例的選擇要新穎，最好是能夠體現(xiàn)國(guó)內(nèi)低碳經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的案例[5]；教師要提前布局小組分組，將不同層次的學(xué)生分到各個(gè)小組，有利于小組內(nèi)部互幫互助[6]。教師還需要向?qū)W生介紹PBL模式的內(nèi)涵，并對(duì)其進(jìn)行一定程度的培訓(xùn)，讓學(xué)生提前了解教師用意，為PBL模式在課程中的順利應(yīng)用作準(zhǔn)備。

（二）創(chuàng)設(shè)情境

課中階段，教師要充當(dāng)好一個(gè)課堂引導(dǎo)者的身份，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等不同學(xué)科，想要在較短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生對(duì)學(xué)科體系有深層次的認(rèn)識(shí)，首先需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生興趣。學(xué)生讀不懂原理概念，為何不將其與生活中的各類經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象相關(guān)聯(lián)，把復(fù)雜的定義簡(jiǎn)單化，用學(xué)生熟知的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、社會(huì)熱點(diǎn)來(lái)詮釋概念。教師采用信息化教學(xué)手段與傳統(tǒng)教學(xué)手段相結(jié)合的方式，創(chuàng)設(shè)學(xué)生不陌生的情境，能夠更好地吸引學(xué)生注意力[7]。例如，講解二氧化碳排放現(xiàn)狀章節(jié)，學(xué)生意識(shí)不到二氧化碳排放對(duì)于社會(huì)生活的巨大影響，教師可以組織觀看大型政論專題片《守住綠水青山》，不僅能讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)低碳發(fā)展與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之間的關(guān)系，切實(shí)領(lǐng)悟 “綠水青山就是金山銀山”的綠色經(jīng)濟(jì)理念[8]，還鞏固了低碳經(jīng)濟(jì)的內(nèi)涵、低碳產(chǎn)業(yè)及配套政策制定的知識(shí)。

（三）提出問(wèn)題

學(xué)生對(duì)于“低碳經(jīng)濟(jì)”情境不陌生，才能在課堂上對(duì)自己感興趣的話題發(fā)表意見(jiàn)，這個(gè)階段教師要抓住學(xué)生高漲的熱情，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)當(dāng)下自己感興趣的社會(huì)現(xiàn)象所反映出的問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)。教師總結(jié)學(xué)生反饋的值得關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題下發(fā)給各個(gè)小組，例如“如何從國(guó)際貿(mào)易方面看待碳關(guān)稅對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)的影響？”“我國(guó)綠色建筑技術(shù)理念是如何運(yùn)用的？”提醒學(xué)生做好討論交流的準(zhǔn)備，每個(gè)小組依照興趣優(yōu)先的原則認(rèn)領(lǐng)問(wèn)題。通過(guò)收集學(xué)生的問(wèn)題，教師能夠明確學(xué)生所提問(wèn)題的方向，順著學(xué)生的問(wèn)題組織教學(xué)過(guò)程；而學(xué)生認(rèn)領(lǐng)自己感興趣的現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，主動(dòng)討論、探究疑問(wèn)的過(guò)程利于學(xué)生培養(yǎng)自學(xué)能力，這也是PBL教學(xué)模式的核心觀念。

（四）調(diào)研討論，解決問(wèn)題

教師首先讓組內(nèi)自主分配工作，著重引導(dǎo)學(xué)生從低碳經(jīng)濟(jì)理論的方向解決問(wèn)題，避免思路過(guò)度打開(kāi)，偏離學(xué)生學(xué)習(xí)主線。分配好任務(wù)后，成員組織網(wǎng)絡(luò)調(diào)查、實(shí)地調(diào)查或問(wèn)卷調(diào)查等，展開(kāi)獨(dú)立研究，當(dāng)開(kāi)始組內(nèi)研討時(shí)各成員再對(duì)困難問(wèn)題進(jìn)行討論，共同找到解決問(wèn)題的方法。這一階段，學(xué)生掌握的理論知識(shí)不扎實(shí)或有欠缺，教師要緊跟學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度，及時(shí)更新、補(bǔ)充相關(guān)理論。

（五）成果展示，綜合評(píng)測(cè)

組內(nèi)問(wèn)題初步解決后，需要派一名學(xué)生代表就解決方案及心得體會(huì)進(jìn)行匯報(bào)，匯報(bào)期間允許其他小組質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，匯報(bào)人對(duì)提出的問(wèn)題答疑。為更好地控制和協(xié)調(diào)每一位學(xué)生參與到課程中來(lái)，匯報(bào)采取組內(nèi)輪換制，即每一輪問(wèn)題的解答要求不同的成員進(jìn)行匯報(bào)。各組匯報(bào)完畢教師作最終總結(jié)，對(duì)學(xué)生取得的成績(jī)進(jìn)行適當(dāng)表?yè)P(yáng)，同時(shí)矯正存在的問(wèn)題，補(bǔ)述低碳經(jīng)濟(jì)理論知識(shí)。匯報(bào)結(jié)束后，教師收集學(xué)生每一輪問(wèn)題的支持材料，課后結(jié)合小組互評(píng)、調(diào)查報(bào)告、課程論文評(píng)分算入期末成績(jī)。

四、“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程改革保障措施

（一）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)

“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程是一門(mén)多學(xué)科交叉相融的課程，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)要遵循學(xué)校學(xué)情以及學(xué)科發(fā)展趨向，不能急于求成，畢其功于一役的發(fā)展勢(shì)必會(huì)打亂教學(xué)節(jié)奏[9]。首先，要尋求適合“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的任課教師，按教學(xué)進(jìn)度打造有“梯度”的教師團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)不同學(xué)科、不同專業(yè)的教師跨學(xué)科交流合作，教課型教師、學(xué)術(shù)型教師、實(shí)踐型教師等多樣的教師資源配置引導(dǎo)學(xué)生更深入的學(xué)習(xí)。其次，要強(qiáng)化師德師風(fēng)建設(shè)，學(xué)校在嚴(yán)格把持教學(xué)質(zhì)量的前提下，要優(yōu)先選擇師風(fēng)端正、以身立教的教師，深入貫徹“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。最后，要對(duì)教師進(jìn)行在崗輪流培訓(xùn)，通過(guò)學(xué)術(shù)研討、外出進(jìn)修等方式全方位多層次提高教師綜合教學(xué)能力。

（二）改進(jìn)課程考核方式

課程考核是檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握程度、學(xué)習(xí)效果的憑據(jù)，但部分教師僅把考核當(dāng)作課程結(jié)束的標(biāo)志，逐漸弱化了課程考核的作用。如此一來(lái)，課程考核限制了學(xué)生積極性與辯證思維的開(kāi)發(fā)，學(xué)生的真實(shí)情況、教學(xué)的實(shí)際效果體現(xiàn)不出來(lái)。PBL模式作為引導(dǎo)式教學(xué)模式的典范，恰好適合靈活多變的考核形式。高校教師要注重考核形式多元化[10]，通過(guò)自主評(píng)價(jià)、組內(nèi)互評(píng)、組間互評(píng)、教師評(píng)價(jià)的多元主體評(píng)價(jià)形式，結(jié)合每節(jié)課課前測(cè)驗(yàn)情況、任務(wù)完成質(zhì)量、知識(shí)學(xué)習(xí)及技能獲得、綜合能力分?jǐn)?shù)和期末開(kāi)閉卷考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行綜合評(píng)定，教師可以在學(xué)期內(nèi)自由籌劃考核時(shí)間，將考核自始至終貫穿于課堂中，以發(fā)掘?qū)W生自主創(chuàng)新能力，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。

（三）優(yōu)化教學(xué)科研硬件環(huán)境

“低碳經(jīng)濟(jì)學(xué)”是一門(mén)理論與實(shí)踐應(yīng)用緊密結(jié)合的課程，基礎(chǔ)理論涉及各個(gè)學(xué)科，實(shí)踐應(yīng)用性內(nèi)容偏重技術(shù)，專業(yè)研究又有各種發(fā)展方向，包括開(kāi)發(fā)風(fēng)能、太陽(yáng)能、核能和潮汐能等，或是發(fā)展CCS技術(shù)，新程序的切入、新技術(shù)的研發(fā)意味著要側(cè)重教學(xué)科研設(shè)施的配套升級(jí)。再則，巧婦難為無(wú)米之炊，人才的引進(jìn)與設(shè)施設(shè)備的改造相輔相成，能夠更好地合作為課程改革服務(wù)。近年來(lái)，虛擬實(shí)驗(yàn)室應(yīng)用于教學(xué)科研越發(fā)成熟，它能夠擺脫時(shí)間空間的束縛與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，如果真正應(yīng)用于低碳科研，或許我們會(huì)看到未來(lái)碳捕捉技術(shù)成熟應(yīng)用于生活的場(chǎng)景。新技術(shù)作用于研發(fā)，研發(fā)的成功就是培養(yǎng)了科研人才，科研人才反哺課堂為教學(xué)服務(wù)，三者在良性循環(huán)中不斷提升教學(xué)效果，促進(jìn)專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展[11]。

（四）健全課程改革管理機(jī)制

一方面，建立課改督察評(píng)議小組，通過(guò)錄課、訪談等方式不定期實(shí)施教師教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)教師在課改上所做的創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)、得到的應(yīng)用性成果，將評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師職稱評(píng)定、年終獎(jiǎng)勵(lì)的指標(biāo)，激發(fā)教師的課改熱情。同時(shí)，警示長(zhǎng)時(shí)間不創(chuàng)新教學(xué)手段、課改工作量低的教師，保障課程改革一直處于推進(jìn)狀態(tài)[12]。除督察小組評(píng)價(jià)外，要結(jié)合學(xué)生評(píng)價(jià)、教師互評(píng)、團(tuán)隊(duì)考察綜合評(píng)定，以確保監(jiān)督工作的公平客觀。另一方面，在考核大綱中注入獎(jiǎng)懲機(jī)制，獎(jiǎng)懲細(xì)則融入學(xué)校獨(dú)特的教育理念或?qū)W科發(fā)展方向的目標(biāo)，通過(guò)提高課改經(jīng)費(fèi)投入，完善課程改革績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)措施，確保激勵(lì)約束機(jī)制合理運(yùn)行。

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