劉水云，趙貝

摘? ? 要：高校學(xué)生評教是高校內(nèi)部教育質(zhì)量保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從實然角度出發(fā)探究國外高校學(xué)生評教有效性及其影響因素有助于緩解我國高校學(xué)生評教功利化和異化現(xiàn)實困境，推進高校學(xué)生評教有效實施和學(xué)生評教結(jié)果恰當(dāng)運用。影響高校學(xué)生評教有效性主要有評教主體因素、評教客體因素、課程相關(guān)因素和評教設(shè)計因素。因此，要著眼具有可控性和可干預(yù)性的評教因素，對高校學(xué)生評教制度相關(guān)維度精準施策，以健全我國高等教育質(zhì)量保障體系。

關(guān)鍵詞：高校學(xué)生評教；有效性；影響因素；教育質(zhì)量保障

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）06-0017-04

一、問題的提出

高校學(xué)生評教自1927年誕生于美國普渡大學(xué)以來，已成為目前世界范圍內(nèi)高校評估教師教學(xué)的一種常用方式，廣泛應(yīng)用于社會層面的高等教育問責(zé)、教師層面的高校教學(xué)評估和行政層面的高校教師管理。然而，對于高校學(xué)生評教是否真正能夠保障和提升高等教育質(zhì)量的爭議懸而未決。已有研究中對高校學(xué)生評教有效性的批判聲音眾多：高校學(xué)生評教態(tài)度模糊，普遍高分評教和惡意低分評教現(xiàn)象屢見不鮮；高校學(xué)生評教淪為高校行政管理的附庸，高校教師人事管理“唯評教導(dǎo)向”；變味的學(xué)生評教導(dǎo)致高校教師服務(wù)員化，教師迎合與放縱學(xué)生的行為導(dǎo)致教師權(quán)威失落[1-3]。故而，探究高校學(xué)生評教有效性的影響因素將切實提升高校學(xué)生評教結(jié)果運用的適切性，進而為高校學(xué)生評教變革提出可行性對策。

關(guān)于高校學(xué)生評教相關(guān)研究，我國學(xué)者多基于個案實證探索高校學(xué)生評教現(xiàn)存問題或影響因素，缺少對高校學(xué)生評教有效性及其影響文獻的梳理，尤其缺乏對國外相關(guān)研究的系統(tǒng)總結(jié)。鑒于此，本文基于系統(tǒng)性文獻綜述法，全面梳理國外高校學(xué)生評教有效性的相關(guān)研究，以高校學(xué)生評教為研究單元，實然地審視與總結(jié)高校學(xué)生評教有效性的主要觀點，系統(tǒng)地梳理和離析影響高校學(xué)生評教有效性的因素，以期從應(yīng)然角度出發(fā)進一步推動我國高校學(xué)生評教變革與完善。

二、實然審視：高校學(xué)生評教有效性的爭議與歸因

高校學(xué)生評教有效性關(guān)乎高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障的實施效果，本文從實然層面探討高校學(xué)生評教有效性的兩大問題：（1）高校學(xué)生評教是否有效。（2）影響高校學(xué)生評教有效性的因素包含哪些。為此，需要全面獲取國外學(xué)生評教的實證性研究文獻以深入探析高校學(xué)生評教有效性相關(guān)研究。

本文采用系統(tǒng)性文獻綜述的方法梳理相關(guān)文獻，選定Web of? Science、Research Gate和Eric三大主要文獻數(shù)據(jù)庫，以“student evaluation of teaching”為關(guān)鍵詞進行檢索，所檢索文獻發(fā)表時間截至2022年1月。為確保國外高校學(xué)生評教有效性相關(guān)期刊文獻篩選的準確性，本文設(shè)定以下四個入選標準對初步獲取的期刊進行篩選。（1）研究類型必須是實證研究。（2）研究情境必須為高等教育領(lǐng)域。（3）研究內(nèi)容為高校學(xué)生評教有效性探討或探究某一因素對高校學(xué)生評教有效性的影響。（4）研究文獻必須為國外期刊文獻。基于以上篩選條件，最終確定53篇文獻為研究樣本，深入剖析高校學(xué)生評教有效性的爭議與成因。

（一）高校學(xué)生評教有效性的爭議

目前，關(guān)于高校學(xué)生評教有效性的爭議主要集中于探討高校學(xué)生評教能否客觀真實地反映教師教學(xué)水平和教學(xué)現(xiàn)狀以提高高校教師教學(xué)質(zhì)量。學(xué)界對該研究尚未形成定論，主要有三種觀點：“improvement in teaching”（有效）“invalid in teaching”（無效）以及“questio-ned in teaching”（存疑）。

第一種觀點認為，高校學(xué)生評教是評估教學(xué)效果的有效工具，對于提升高等教育質(zhì)量和高校教師教學(xué)水平大有裨益。（1）在高校學(xué)生評教制度環(huán)境層面，學(xué)生和教師之間突破傳統(tǒng)的義務(wù)型師生關(guān)系轉(zhuǎn)而成為服務(wù)型師生關(guān)系。作為高等教育消費者的學(xué)生群體享有評教的權(quán)利，在向大學(xué)和教師傳達他們對“良好”教學(xué)的愿望和看法時，學(xué)生將變得更加直言不諱，因而，高校學(xué)生評教能夠真正達到提升教育質(zhì)量的目的。（2）在高校學(xué)生評教體系設(shè)計層面，具有多維度評價指標體系的學(xué)生評教是評估教師教學(xué)水平可靠且穩(wěn)定的工具。高校學(xué)生評教的調(diào)查問卷關(guān)注的內(nèi)容主要包括教學(xué)的基本特征，如授課清晰度、教學(xué)大綱的適宜性、教材和閱讀清單的質(zhì)量等[4]。（3）在高校學(xué)生評教功能定位層面，學(xué)生評教能夠為教師提供反饋，同時也能為教師團隊發(fā)展指明發(fā)展方向[5]。對于自我教學(xué)評價明顯高于學(xué)生評價的教師，高校學(xué)生評教結(jié)果反饋對其提升備課和授課、總結(jié)教學(xué)要點等教學(xué)能力的影響顯著。

第二種觀點認為，高校學(xué)生評教無法對教育質(zhì)量改進提供有效的依據(jù)，主要包括以下四方面原因。

（1）從評教主體的局限性來講，在學(xué)生評教過程中不可避免帶有個體特征和情感色彩，同時高校學(xué)生在評估課程材料和評估方法的適當(dāng)性方面存在局限性。學(xué)生評教結(jié)果往往反映出不同學(xué)生個體之間對于教師教學(xué)的認知差異，而非教師教學(xué)質(zhì)量差異[6]。（2）從評教制度的局限性來講，高校學(xué)生評教會損害教學(xué)自由[7]，學(xué)生對課程、內(nèi)容、評分和教學(xué)方法所產(chǎn)生的影響和控制將侵犯教師的教學(xué)主權(quán)，評教制度缺乏有效性。（3）從評教對象的復(fù)雜性來講，教學(xué)作為極具復(fù)雜性的活動，用于衡量教師教學(xué)質(zhì)量和效果的因素是多維度的。高校管理者和學(xué)生所關(guān)注的教學(xué)維度往往并不能衡量教師真實的教學(xué)水平，評教維度和內(nèi)容缺乏有效性。（4）從評教體系的局限性來講，高校學(xué)生評教常采取問卷形式進行，但問卷所評估的內(nèi)容僅是可量化、易表達的指標，并非是學(xué)生迫切需要評價的內(nèi)容，評教指標體系缺乏有效性[8]。

第三種觀點認為，高校學(xué)生評教由于評教主客體之間的交互作用無法客觀準確反映出教師教學(xué)水平以達到提升教育質(zhì)量的目的。高校學(xué)生評教具有天然的邏輯缺陷，在一定程度上形成教師和學(xué)生相互的“利益輸送”，具體表現(xiàn)為分數(shù)膨脹和虛假評教。一是分數(shù)膨脹。高校學(xué)生評教分數(shù)與教師績效工資、人事晉升密切相關(guān)，負向地激勵教師將對高校學(xué)生評教有限的關(guān)注投射于可供衡量的量化結(jié)果[9]，導(dǎo)致教師“為評價而教學(xué)”。二是虛假評教。在高等教育“學(xué)生即客戶”時代，學(xué)生評教的本質(zhì)是對客戶滿意度的調(diào)查[10]。高校學(xué)生評教致使課堂話語權(quán)和主導(dǎo)權(quán)掌握在學(xué)生手中，評教權(quán)極大地鼓勵學(xué)生對教師教學(xué)進行干預(yù)，然而也在一定程度上消耗著學(xué)生評教的有效性[11-12]。

（二）高校學(xué)生評教有效性歸因

關(guān)于高校學(xué)生評教有效性討論懸而未決，究其原因在于高校學(xué)生評教影響因素眾多。在四大主要因素——學(xué)生因素（課程參與率、學(xué)業(yè)成績）、教師因素（教師特質(zhì)、教師性別、教師種族、教師職稱和教師年齡）、課程因素（班級規(guī)模、學(xué)科特質(zhì)、課程安排和課程水平）和評教設(shè)計因素（評教呈現(xiàn)方式、評教指標設(shè)計和強制性評教）作用下（如圖1），高校學(xué)生評教有效性相關(guān)研究難以達成共識。

1.評教主體因素。課程參與率對高校學(xué)生評教有效性的影響。高校學(xué)生課程參與率和評教結(jié)果之間存在非常強的線性關(guān)系，較高學(xué)生參與率與更好的評估結(jié)果相關(guān)聯(lián)[13]。在學(xué)生評教期間仍然參與課程的學(xué)生顯然對教師授課更滿意，因此，這類學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價顯著高于缺席的學(xué)生[14]。

學(xué)業(yè)成績對高校學(xué)生評教有效性的影響。以前學(xué)業(yè)成績對學(xué)生評教結(jié)果的相關(guān)性并不顯著，而高校學(xué)生成績和評教分數(shù)則呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)[15]，教師嚴苛的學(xué)業(yè)成績評價會造成學(xué)生評教分數(shù)降低。但是，教師過分重視評教得分從而放松課程要求和給分標準也會導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績分數(shù)膨脹。

2.評教客體因素。教師特質(zhì)對高校學(xué)生評教有效性的影響。高校學(xué)生評教可能會受到教師特質(zhì)的影響，從而忽略其實際教學(xué)效果。（1）個人魅力。學(xué)生對教師的評價主要取決于教師講課時的個人魅力和內(nèi)容的娛樂性[16]。（2）身體吸引力。身體有吸引力的教師得到的評教分數(shù)更高[17]。（3）人際關(guān)系。教師的人際關(guān)系特征會影響課堂互動，高校授課教師可能刻意利用幽默和熱情等方式引誘學(xué)生給予其較高的評教分數(shù)[18]。

教師性別對高校學(xué)生評教有效性的影響。關(guān)于教師性別對學(xué)生評教結(jié)果的影響研究結(jié)論不一：（1）女性教師比男性教師在評教過程中更占優(yōu)勢，女性教師比男性教師的學(xué)生評教分數(shù)高[19]。（2）男性教師比女性教師在評教過程中更具優(yōu)勢。學(xué)生對教師的高預(yù)期致使女性教師評教分數(shù)較低[20]，性別角色刻板印象也會對女性教師產(chǎn)生強烈影響。（3）評教分數(shù)與教師、學(xué)生兩大評教主體的性別相關(guān)，學(xué)生對同性別教師的評價高于對異性教師的評價[21]。

此外，高校教師的種族、職稱和年齡等因素均會對高校學(xué)生評教分數(shù)產(chǎn)生影響，會受到教授、講師良好履歷、知名度等方面的影響，教師職稱與學(xué)生評教結(jié)果呈正相關(guān)[22]，高校教師年齡與評教分數(shù)呈負相關(guān)[23]。

3.課程相關(guān)因素。大量研究發(fā)現(xiàn)高校學(xué)生評教結(jié)果的有效性與班級規(guī)模、學(xué)科特質(zhì)、課程水平以及對學(xué)生要求等課程因素相關(guān)。（1）班級規(guī)模對高校學(xué)生評教有效性的影響。班級規(guī)模與師生互動呈負相關(guān)，采用小班規(guī)模授課的高校教師在某種程度上更受好評[24]。（2）學(xué)科特質(zhì)對高校學(xué)生評教有效性的影響。學(xué)生對選修課程給予更高的評分是因為他們事先對該科目感興趣[25]。（3）課程安排對高校學(xué)生評教有效性的影響。清晨課程或下午課程等獲得最低的學(xué)生評教分數(shù)。學(xué)生評教分數(shù)的高低與學(xué)生認為課程需要投入努力的程度之間存在負相關(guān)[26]。（4）課程水平對高校學(xué)生評教有效性的影響。高級課程的評分可能高于低級課程，可能是由于高級課程需要更多的時間和精力投入才得以順利完成[27]。

4.評教設(shè)計因素。評教設(shè)計包括評教指標、評教方式和評教參與度等維度，評教設(shè)計因素往往對學(xué)生評教產(chǎn)生直接性影響。（1）評教指標設(shè)計對高校學(xué)生評教有效性的影響。部分高校學(xué)生評教指標體系并非依據(jù)理論框架所創(chuàng)建，缺乏對高校學(xué)生評教指標體系信度及效度的評估[28]。定量評教方式所得評教分數(shù)低于定性評估方式的數(shù)值，定性評教中慣用李克特量表，其“標簽式”內(nèi)容描述的差異可能會影響學(xué)生對教師教學(xué)的評價決策。（2）評教呈現(xiàn)方式對高校學(xué)生評教有效性的影響。線上評價在靈活性、匿名性參與以及減少教師干預(yù)等方面具有潛在優(yōu)勢[29]，使用在線評教的教師比使用紙質(zhì)評教的教師獲得更低的分數(shù)。（3）評教強制性對高校學(xué)生評教有效性的影響。強制性學(xué)生評教導(dǎo)致學(xué)生在短時間作出可能缺乏理性的回應(yīng)，而非強制性的學(xué)生評教回應(yīng)率較低可能產(chǎn)生非典型性和非代表性的高校學(xué)生評教結(jié)果[30]。

綜上，由于評教主客體、課程設(shè)計和評教設(shè)計等因素的影響，高校學(xué)生評教有效性仍然有待考量。高校學(xué)生評教結(jié)果僅能在一定程度上反饋教師教學(xué)水平和教育質(zhì)量，學(xué)生評教結(jié)果的實際運用應(yīng)慎重商榷。教育內(nèi)卷化時代，教師與學(xué)生均面臨著量化的教育評價考核，在師生博弈過程中二者達成隱性協(xié)議相互購買“分數(shù)”，高校學(xué)生評教的改進應(yīng)從制度層面解構(gòu)“分數(shù)膨脹”負面效應(yīng)。此外，高校學(xué)生評教的初衷在于“以評促教”，由于高校教師授課過程中存在主客觀方面的不確定因素，對于高校學(xué)生評教結(jié)果的運用不能一概而論，一方面可將同規(guī)模、同類型、同學(xué)科的課程歸類相較再加以結(jié)果分析，另一方面學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)與同行評議等教學(xué)評價相互印證，以此消解學(xué)生評教的負面影響。基于高校學(xué)生評教并非完全值得信賴這一理性認知，我國高校學(xué)生評教變革須著眼于改進高校學(xué)生評教方案設(shè)計和審慎使用高校學(xué)生評教結(jié)果兩方面，以保障高校學(xué)生評教結(jié)果的真實性和高校學(xué)生評教運用的適切性。

三、應(yīng)然變革：我國高校學(xué)生評教的改進與完善

從政策干預(yù)應(yīng)然出發(fā)，高校學(xué)生評教有效性的諸多影響因素可分為可干預(yù)因素和不可干預(yù)因素，具有客觀性和可操作性評教設(shè)計因素為可干預(yù)因素，而評教主體因素、評教客體因素和課程相關(guān)因素為不可干預(yù)因素，對可干預(yù)因素可直接施策以提高學(xué)生評教有效性，而對于不可干預(yù)因素僅能從高校學(xué)生評教頂層設(shè)計間接加以政策修正。基于此，本文將對評教呈現(xiàn)方式、評教指標設(shè)計和強制性評教在內(nèi)的評教設(shè)計因素以及高校學(xué)生評教制度設(shè)計加以完善，探索我國高校學(xué)生評教變革路徑。

（一）高校學(xué)生評教觀念變革：加強評教宣傳教育

加強高校學(xué)生評教的宣傳教育有助于深化學(xué)生對評教工作的認知程度，以扭轉(zhuǎn)評教取向，回歸質(zhì)量本位。線上評教呈現(xiàn)方式在保障評教匿名性的同時加劇消極評教行為，加之，國內(nèi)部分高校為確保較高評教參與率，強制學(xué)生參與教師教學(xué)評價愈發(fā)導(dǎo)致學(xué)生對于評教工作產(chǎn)生反感和倦怠情緒，部分學(xué)生眼中評教已成為一項可以置身事外的行政評估任務(wù)。

推進高校學(xué)生評教的宣傳教育對于革新高校學(xué)生評教觀念至關(guān)重要。首先，高校評教行政部門應(yīng)在學(xué)生新學(xué)期初始說明高校學(xué)生評教的價值取向、實施過程和結(jié)果呈現(xiàn)等內(nèi)容，明確告知學(xué)生評教結(jié)果對于教師教學(xué)水平反饋和教育質(zhì)量提升的重要價值。其次，應(yīng)重視高校學(xué)生評教結(jié)果的展示與運用，以進一步宣傳高校學(xué)生評教的實用性，可將學(xué)生評教結(jié)果作為教師教學(xué)獎項評定的準入條件，幫助學(xué)生充分認識高校學(xué)生評教的重要價值。

（二）高校學(xué)生評教指標變革：構(gòu)建科學(xué)評教設(shè)計

改革高校學(xué)生評教亟需變革高校學(xué)生評教指標體系的設(shè)計。（1）評教設(shè)計主體層面，多元評教利益相關(guān)者參與評教設(shè)計。高校學(xué)生評教須協(xié)調(diào)學(xué)生、教師和教學(xué)管理者三方利益，評教指標體系的設(shè)計可采取民主管理參與方式開展，由高校評教行政管理部門率先提供評教指標體系的基本方案，教師代表和學(xué)生代表提出修改意見形成高校學(xué)生評教指標體系的詳細方案，進而高校行政部門通過官方渠道發(fā)布該方案，全體教師和學(xué)生均可對此提出異議，高校行政部門酌情采納予以公示形成最終高校學(xué)生評教體系。（2）評教設(shè)計內(nèi)容層面，須將評“教”和評“學(xué)”相結(jié)合。學(xué)生評教指標體系中應(yīng)建立體現(xiàn)“以學(xué)評教”的學(xué)生評教指標體系，增加學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲等評價信息，從而提高學(xué)生對評教指標理解力及評教體系可操作性。（3）評教設(shè)計選項層面，定量評教與定性評教相結(jié)合。量化評價在一定程度上能增加高校學(xué)生評教的客觀性，質(zhì)性評價則尋求全面反映評教主體內(nèi)在價值觀念與主觀感受。高校學(xué)生評教指標可設(shè)計定量題型用于調(diào)研學(xué)生對教學(xué)評價是否符合評教指標體系所限定的要求，此外可設(shè)計定性題目以反饋非量化的學(xué)生評價。

（三）高校學(xué)生評教結(jié)果變革：優(yōu)化評教分析運用

高校學(xué)生評教有效性包含評教結(jié)果真實性和目的性雙重含義[31]，評教結(jié)果的真實性是評教結(jié)果目的性的前提和基礎(chǔ)。優(yōu)化高校學(xué)生評教分析以學(xué)生評教結(jié)果真實性為導(dǎo)向，優(yōu)化高校學(xué)生評教運用目的在于準確把握評教結(jié)果的目的性。（1）改進評教數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。目前，絕大多數(shù)高校采用加權(quán)平均值統(tǒng)計評教結(jié)果，即各門課程評教分數(shù)與評價人數(shù)乘積之和除以學(xué)生總?cè)藬?shù)[32]，這種統(tǒng)計方式極易加劇惡意低分評教等評教行為的消極影響，導(dǎo)致評教結(jié)果偏差。改進高校學(xué)生評教結(jié)果統(tǒng)計分析可按照“數(shù)據(jù)清洗—數(shù)據(jù)計算”的步驟開展，也可直接建立PLS-S EM模型等進行量化分析。（2）審慎使用高校學(xué)生評教結(jié)果。為提升高校學(xué)生評教結(jié)果運用的適切性，高校行政管理部門須根據(jù)學(xué)科專業(yè)、課程類型和班級規(guī)模設(shè)置差異性高校學(xué)生評教分數(shù)“紅線”，對于部分低于評教紅線的授課教師應(yīng)結(jié)合同行評教和專家評教等評教方式加以驗證，削弱學(xué)生評教行政管理功能的負面影響，消解“分數(shù)膨脹”機制。

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[責(zé)任編輯? 包玉紅]