摘 要：《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》倡導以單元整體學習為基礎(chǔ)，整合教學內(nèi)容。基于此，教師可以歷史教材為基礎(chǔ)，實施單元主題教學，引導學生體驗多樣活動，建構(gòu)整體認知，同時發(fā)展歷史學科核心素養(yǎng)，增強歷史學習效果。鑒于此，文章以部編版歷史教材八年級（上冊）第三單元“資產(chǎn)階級民主革命的艱難之路”為例，闡述初中歷史單元主題教學策略。

關(guān)鍵詞：初中歷史；新課標；單元主題教學；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）02-0064-03

引? 言

《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）凝練了歷史學科核心素養(yǎng)，并圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)提出諸多要求，如以核心素養(yǎng)為導向，以單元主題學習為基礎(chǔ)，整合教學內(nèi)容。此要求直指單元主題教學。單元主題教學是建構(gòu)主義理論下的一種教學方法，是以鮮明的單元主題為中心，以清晰的教學思路為指導，重整單元學習內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)諸多活動，引導學生自主、合作探究，建構(gòu)整體認知，發(fā)展素養(yǎng)的教學方法[1]。從《課程標準》可見，有效實施單元主題教學，可以使學生在整體認知歷史知識的過程中，發(fā)展歷史學科核心素養(yǎng)，提高學習效率?；诖?，教師應(yīng)以教學主題、教學思路、教學內(nèi)容和教學活動為重點，著力實施歷史單元主題教學。以八年級（上冊）第三單元為例，教師可以如此實施單元主題教學。

一、研讀教材，設(shè)定主題

主題是單元主題教學的中心。教材是教師實施單元主題教學的依據(jù)，也是單元主題的來源。在教學前，教師要研讀教材，依據(jù)具體情況，選用不同的方式確定單元主題，如直接使用教材中的單元主題，或自主設(shè)定新的單元主題。

部編版教材八年級（上冊）第三單元由四節(jié)課構(gòu)成：“革命的先行者孫中山”“辛亥革命”“中華民國的創(chuàng)建”和“北洋政府的黑暗統(tǒng)治”。這四節(jié)課分別重點介紹了孫中山先生早期的革命活動、同盟會的建立與三民主義、革命黨人的英勇斗爭、中華民國的建立、《中華民國臨時約法》的頒布、袁世凱竊取革命成果、孫中山發(fā)動二次革命、軍閥連年征戰(zhàn)等。這些內(nèi)容關(guān)系密切，便于學生了解資產(chǎn)階級民主革命的背景、過程和結(jié)果，同時感受其中蘊含的革命精神，并對資產(chǎn)階級民主革命建構(gòu)起整體認知。雖然教材設(shè)計了單元主題：資產(chǎn)階級民主革命與中華民國的建立。但是，中華民國的建立是資產(chǎn)階級民主革命的過程中的一部分。所以，教師通過研讀教材內(nèi)容，可重新設(shè)計單元主題：

資產(chǎn)階級民主革命的艱難之路，借此引導學生進行整體學習。

二、依據(jù)主題，確定思路

教學思路是單元主題教學的指引，便于教師在教學時做到心中有數(shù)[2]。單元教學主題統(tǒng)領(lǐng)單元教學，是教師確定主題單元教學思路的依據(jù)。所以，在設(shè)定單元教學主題后，教師要以其為指導，再次研讀、梳理教材內(nèi)容，提取主要線索，明確教學方法，確定教學思路，夯實教學基礎(chǔ)。

部編版教材八年級（上冊）第三單元的教學主題是“資產(chǎn)階級民主革命的艱難之路”。這一單元主要出現(xiàn)了兩個歷史人物——孫中山和袁世凱，二者的斗爭過程凸顯了資產(chǎn)階級民主革命的艱難性和曲折性。所以，教師可依據(jù)單元教學主題，將孫中山和袁世凱作為主要線索，引導學生探究二者的爭斗過程，了解資產(chǎn)階級民主革命的艱難性和曲折性。

資產(chǎn)階級民主革命的艱難之路，揭露了資產(chǎn)階級不能挽救中國命運的實質(zhì)。引導學生了解這個實質(zhì)，是單元主題教學的重中之重。此實質(zhì)隱藏于歷史人物和歷史事件背后。學生要不斷地分析歷史人物及事件，才能透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。對此，教師應(yīng)用歷史分析法，向?qū)W生展現(xiàn)與孫中山、袁世凱有關(guān)的歷史事件，驅(qū)動學生分析人物及具體事件，發(fā)現(xiàn)歷史實質(zhì)。具體而言，教師可在同一個歷史背景下，展現(xiàn)孫中山與袁世凱的選擇，引導學生分析二者的選擇，了解二者的立場，繼而探究二者的一系列爭斗，如對辛亥革命成果的爭斗、民國成立后的爭斗等。

三、圍繞思路，重構(gòu)內(nèi)容

單元主題教學的特點之一是重整教學內(nèi)容[3]。同時，《課程標準》也關(guān)注教學內(nèi)容的重整。教學內(nèi)容是落實教學思路的“工具”。當教學內(nèi)容與教學思路脫軌時，歷史單元主題教學將出現(xiàn)“兩張皮”，教學效果不佳。所以，在確定教學思路后，教師要繼續(xù)研讀教學內(nèi)容，重構(gòu)教學內(nèi)容，確定教學要點，推動單元主題教學發(fā)展。

依據(jù)如上教學思路，教師重新調(diào)整第三單元內(nèi)容，同時設(shè)計如下教學要點（見表1）。

如此整合教學內(nèi)容，便于教師沿著既定思路開展教學活動，引導學生感受資產(chǎn)階級民主革命的艱難性和曲折性，增強對單元主題的認知。

四、根據(jù)內(nèi)容，推進教學

推進教學是單元主題教學的重頭戲。在重構(gòu)單元教學內(nèi)容后，教師要以其為根據(jù)，應(yīng)用適宜的方式、方法推動單元主題教學落地。以“辛亥革命的先行者——孫中山”為例，教師可采用如下方式推進教學。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，引出新知

《課程標準》提倡情境教學。情境是教師立足歷史教學內(nèi)容，應(yīng)用適宜的方式，展現(xiàn)歷史教學資源，創(chuàng)設(shè)出的歷史場景[4]。歷史場景往往具有真實性、直觀性，可以呈現(xiàn)新知內(nèi)容，助力課堂教學發(fā)展。因此，在教學中，教師可以把握課堂導入時機，聯(lián)系教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學情境，引出新知。

例如，在“辛亥革命的先行者——孫中山”這節(jié)課上，了解孫中山和袁世凱，是學生探尋二者選擇的起點。對此，教師可從孫中山和袁世凱的人生軌跡入手，創(chuàng)設(shè)教學情境。具體而言，教師可在交互式電子白板上呈現(xiàn)孫中山和袁世凱的圖片，并用生動的語言描述：“自第一次鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)以來，中華民族陷入民族危機。面對不斷加深的民族危機，一批批愛國人士不斷抗爭，如太平天國運動、洋務(wù)運動等。但這些抗爭均以失敗而告終。愛國人士們并沒有因此而氣餒，愈挫愈勇，繼續(xù)抗爭?！睂W生由此便進入了歷史情境，自覺思考問題。教師可趁機引出本節(jié)課內(nèi)容，積極引導學生走進歷史課堂。

由此可見，創(chuàng)設(shè)教學情境，不但可以激發(fā)學生學習興趣，還可以引出新知，推動課堂教學發(fā)展。

（二）提出任務(wù)，探究新知

單元主題教學強調(diào)學生的合作學習。合作學習是學生學習歷史的方式之一。尤其在合作學習的過程中，學生會彌補自身學習不足，增強學習效果。合作學習是以學習任務(wù)為驅(qū)動的學習活動。在歷史課堂上，教師可依據(jù)教學內(nèi)容，設(shè)計、提出任務(wù)，驅(qū)動學生合作探究新知，為進行深入探究做好準備。

例如，在“辛亥革命的先行者——孫中山”這節(jié)課上，教師可設(shè)定“命運路口的選擇”這一內(nèi)容，引導學生探究孫中山和袁世凱的選擇。教師可以引導學生在小組中自主分組，組建二人小組。接著，教師在交互式電子白板上播放與孫中山和袁世凱有關(guān)的視頻，同時發(fā)放“個人簡歷”。結(jié)合視頻內(nèi)容和“個人簡歷”，教師可以提出任務(wù)：“請二人小組成員自主組建孫中山組和袁世凱組。各組成員合作觀看視頻，閱讀‘個人簡歷，梳理孫中山或袁世凱的早期事跡，建立表格?！痹谔岢鋈蝿?wù)后，教師要給予學生充足的合作探究時間。

在合作探究的過程中，各組成員能有針對性地探尋相關(guān)的人物事跡，對其建構(gòu)初步認知。在規(guī)定的時間結(jié)束后，教師可鼓勵二人小組互相展現(xiàn)各自的探究成果。在共享探究成果的同時，教師可以提出問題：“孫中山和袁世凱對清政府的態(tài)度一樣嗎？若不一樣，那么他們各自的態(tài)度如何？他們最終做出了怎樣的選擇？”在問題的引導下，學生邊展示成果，邊繼續(xù)探究，

合作梳理孫中山和袁世凱的人生事跡及二人的態(tài)度和選擇，增強歷史認知。

最后，教師搭建舞臺，鼓勵小組派代表綜合展示探究成果。在小組代表展示探究成果時，教師可對其表格內(nèi)容和問題答案進行點撥。

由此可見，提出任務(wù)，可以使學生不斷合作探究新知，尤其在教師的引導下，能夠加深對歷史所學的理解。同時，在此過程中，學生會自然而然地發(fā)展信息整理能力、時空觀念等。

（三）課堂練習，完善新知

完善新知是指完善認知。在課堂上，學生體驗探究活動，雖然建構(gòu)了歷史認知，但仍存在認知漏洞。課堂練習是學生了解認知漏洞，有針對性彌補漏洞的方式。同時，課堂練習也是教師進行知識性評價的具體方式，便于了解學生學情，及時調(diào)整教學內(nèi)容。所以，在歷史教學過程中，教師要關(guān)注學生的合作探究情況，設(shè)計課堂練習，及時做出引導。

比如，在“辛亥革命的先行者——孫中山”這節(jié)課上，學生通過梳理孫中山和袁世凱的人生事跡，對比二人的選擇，感受到了辛亥革命之于近代中國的重要性。立足于此，教師可呈現(xiàn)如此練習題：

中國近代以來，涌現(xiàn)出了各種思想，如“師夷長技以制夷”“中體西用”等。但這些思想均以宣告失敗，這說明了（ ）

A.提出這些思想的人志大才疏

B.中國要想“自救”，必須進行辛亥革命

C.富強道路不適合當時中國的現(xiàn)狀

D.近代中國要想謀求發(fā)展，必須走革命道路

在解決練習題時，學生積極思考，尤其回顧本節(jié)課所學內(nèi)容和之前所學，對比各種思想與孫中山的選擇，由此選出正確答案。如此課堂練習可以使學生綜合歷史所學，完善歷史認知，同時，還可以使學生在無形中發(fā)展歷史解釋能力。

（四）建立導圖，總結(jié)新知

總結(jié)新知是學生建構(gòu)整體認知的途徑。在歷史課堂上，學生體驗多樣活動，掌握了不同的歷史知識點，同時通過完成課堂練習，增強了歷史認知，為建構(gòu)整體認知提供了便利。建構(gòu)整體認知是一項邏輯性較強的活動，而大部分初中生的邏輯思維能力不強。在這樣的情況下，教師要借助合適的“工具”，促進學生邏輯思維發(fā)展。思維導圖是學生邏輯性思維的“工具”。所以，在歷史課堂上，教師可依據(jù)教學情況，引導學生建立思維導圖，建構(gòu)整體認知。

例如，在學生完成課堂練習題后，教師可直接提出任務(wù)：“請大家回顧本節(jié)課所學內(nèi)容，建立思維導圖。”在此任務(wù)的引導下，學生調(diào)動記憶庫，聯(lián)想到不同的知識點，如孫中山與袁世凱的早期經(jīng)歷、二人的不同選擇、孫中山的兩次轉(zhuǎn)變、興中會與同盟會的成立等。同時，在回憶知識點的過程中，學生翻閱歷史教材，找到其他相關(guān)內(nèi)容，并就此繪制不同的框架，建構(gòu)思維導圖。

在學生完成思維導圖后，教師可隨機選擇一幅作品，用投影展示，并引導學生進行分析，一一回顧每個知識點，并補充遺漏的知識點。在全體學生的踴躍參與下，大屏幕上出現(xiàn)了一幅完整的思維導圖。學生也因此認知到每一個知識點，同時提高了邏輯思維能力。

結(jié)? 語

綜上所述，教學主題、教學思路、教學內(nèi)容和教學活動是影響單元主題教學效果的重要因素。在初中歷史單元主題教學中，教師要在《課程標準》的指引下，以歷史教材為基礎(chǔ)，以教學主題、教學思路、教學內(nèi)容和教學活動為重點，運用合適的策略，確定教學主題，理清教學思路，重整教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)多樣活動。在這樣的歷史教學下，學生能夠充分發(fā)揮自主性，積極探究，從部分到整體地建構(gòu)歷史認知，形成歷史體系，同時發(fā)展歷史學科核心素養(yǎng)，提高歷史學習效率。

[參考文獻]

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作者簡介：王及時（1979.5-），男，福建晉江人，

任教于福建省晉江市陽溪中學，一級教師，本科學歷，

曾榮獲晉江市教壇新秀、泉州市骨干教師等稱號。