吳芳燕

寫作是高中英語學科中的重要組成部分，教師可以通過學生的寫作內容明晰學生對語言的具體應用能力。綜合分析現今高中英語寫作教育的現狀，學生通常會因為方式的單一和過程的枯燥而失去對學習英語的興趣，這會引發(fā)學生在寫作時出現基礎性的語法錯誤，從而陷入了英語學習惡性循環(huán)的漩渦之中。為完善英語學科的教學問題，教師就要跟隨課程改革的進展，依據標準要求，迎接高考下的“讀后續(xù)寫”轉變，踐行提高學生“讀后續(xù)寫”能力的教學過程。在這樣的背景之下，本文就基于語篇的閱讀教育，針對性地思考和探討在其中開展讀后續(xù)寫的具體策略。

一、讀后續(xù)寫的概念闡述

關于“讀后續(xù)寫”的定義，主體在于學生，指的是其在閱讀完文本資源以后，融合內容和故事情節(jié)開展的“續(xù)寫”。立足定義的展現就可以看出，教師要想順利地開展讀后續(xù)寫，就要對學生的閱讀能力和寫作能力提出一定的內化要求，只有這樣，學生才可以在能力的展現下做好“讀后續(xù)寫”。

在以往某屆高考過程中，某一些地區(qū)轉變了傳統(tǒng)的作文題型，把寫作層面的題型變化為“讀后續(xù)寫”，這種變化，讓考生出現思維宕機的情況，這屆作文展現的結果也不理想。因此也讓教師發(fā)現了“閱讀能力”和“寫作能力”融合的重要性。學?；谛赂呖颊唛_始了“讀后續(xù)寫”的課程教學，其本質也是為了在閱讀寫作的相互配合下，強化學生的英語學習能力。

二、當前開展“讀后續(xù)寫”遇到的困難

（一）缺乏對文章主題的深層探索

相當部分的學生在閱讀文本的時候并沒有具備嚴謹的態(tài)度，僅僅是對文章有了最淺層基礎的了解就迫不及待地進行寫作。這種操之過急的行為不僅無法讓學生從閱讀文本的進程中汲取足量的知識內容并續(xù)寫出好的文本，反而可能還會與原本的內容產生差異甚至南轅北轍。部分學生在進行寫作的時候，還不會通過對文章的反復閱讀來抓取文本主要線索，因此寫出來的文章也不符合原本的文章邏輯。

（二）無法和作者的情感產生融合

多數學生在進行續(xù)寫文本的閱讀時沒有把自身的真實情感滲透到文本內容當中，因此就不能深入地了解作者的情感，更無法和作者產生情感上的共同認知，續(xù)寫文章的情感就會出現一定的差異性。以2021年的高考讀后續(xù)寫為例，假設學生沒有從中感知到“雙胞胎”的情緒，在續(xù)寫時就無法寫出“情感愛意”所展現出的“溫馨”。為此，教師在開展讀后續(xù)寫的過程中，必須在重視培養(yǎng)學生閱讀技巧的同時培育學生的閱讀情感，讓學生在進行續(xù)寫之前先行了解文本情感，進而敘述出來的文本才能更加符合原本的文本情感主題。

（三）詞匯應用的非恰當性

因為學生的語言表達能力相對比較貧瘠，所以在進行續(xù)寫時常常會產生各種各樣的問題，比如語法層面的錯誤、邏輯層面的錯誤、詞匯層面的錯誤等等，這些既和學生的理解能力有關，又和學生的基礎夯實有關。為了使讀后續(xù)寫的積極性成效展現出來，教師要高度重視學生基礎知識的夯實，以詞匯應用為前提落實讀后續(xù)寫下的閱讀寫作教育。

三、基于語篇閱讀開展讀后續(xù)寫的具體策略

（一）通過語篇內容結構的梳理引導，強化學生的結構布局能力

學生在進行“文本續(xù)寫”之前要先行了解原本的文章內涵，建構情境形式，之后創(chuàng)設“續(xù)寫”的文本內容要保障續(xù)寫內容、續(xù)寫語言和原本文本內容和語言的連貫性。簡單地說，讀后續(xù)寫如果想要展現一定的有效性，就要重視兩者間協同效應的發(fā)揮，這樣續(xù)寫才可以展現出優(yōu)質的成果。而學生是否擁有較為良好的協同意識是由教師的語篇閱讀引導效率決定的。為此，教師就要基于語篇內容結構的梳理引導，深化學生的“文本結構布局能力”。

從文本內容的視角出發(fā)，解析文本指的是在確立主題含義的背景下，依靠對文本具體內容的梳理，掌握文本框架構造，明晰結構內容。也就是說，解讀文本各結構的內容是怎樣圍繞“主題價值”構建起來的。對語篇結構的分析，不但可以加強學生的閱讀能力，深化學生的閱讀水平，更能夠提高學生的語言實踐性?；诖耍瑢W生就可以在結構性的應用實踐下深化一定的續(xù)寫能力。

以高中英語北師大版選修性必修第二冊UNIT 4 HUMOUR LESSON 3 MY FAVOURITE COMEDIAN為例，其中的閱讀語篇“What？'s so funny”講述了“三個趣味性的故事”，每個故事的文本結尾都充滿著“疑問性”。例如，故事A中的結尾以一個人的敘述為主；故事B中的結尾以揭露式的對話為主；而故事C中的結尾以“形容性”的對話為主，這些都給學生留出了一定的續(xù)寫空間。教師可依據這樣的內容設計續(xù)寫目標，使學生在想象力的激發(fā)下推斷出三個故事的具體表達內涵。

為實現續(xù)寫目標，學生第一步要做的是明確內容要點，然后細致閱讀語篇內容，給學生提供科學化的根據。為協助學生從整體性的角度出發(fā)，了解文本內容，教師可依靠問題情境的設計，提高學生的系統(tǒng)化理解能力，進而以歸納性的指引，促使學生在初讀、再讀、細讀的思考之下，明確整篇語篇文本的具體內涵，進而建構這一文本的結構框架思維導圖。這種可視化的過程，能夠助力學生制定續(xù)寫的內容，并可以讓學生依靠推理，寫出符合原本文章語言風格和語言框架以及語言結構的文本內容。

（二）依靠對語篇銜接和連貫的重視，轉變學生讀后續(xù)寫的邏輯

語篇不具備結構性的特征，但具備銜接性的特征。這種銜接指的是句子和更高的文本整合起來并輸出價值的獨特性形式。連貫則對文本話語進行了超越，指的是運用整個文本傳遞價值。

語篇呈現出的連貫性，最為顯而易見的展現形式就是形式的標記也可被叫做銜接方法。邏輯性的銜接分為兩層，一層是顯性的，另一層則是隱性的。顯性的是應用科學性的連接詞匯，像是表達順序的“first、second、last”；表達因果的“because、so”；表達轉折的“but”；表達遞進的“in addition、besides、and moreover”等等，這些詞匯的應用，為的是推進行文。隱性的銜接則展現為不包含關聯性詞匯的背景下，通過重視上下句的思維邏輯來銜接?？茖W且精準的行文銜接對學生邏輯思維提出了具象化的要求。

要想敘述出邏輯十分明確的續(xù)寫文本，銜接語言的應用和上下文的連貫性就十分關鍵。讀后續(xù)寫的第五個標準是內容要和所給文本融合，與所供給的開頭有合理性的銜接。依托按照的續(xù)寫現狀來看，學生所續(xù)寫出的文本總會出現“邏輯性”的缺乏和時間、地點的關聯匱乏，與原來的文本大相徑庭，導致思維出現斷裂的情況。

以高中英語北師大版UNIT 8 GREEN LIVING LESSON 3 “WHITE BIKES” ON THE ROAD為例，這一單元的閱讀語篇文本“‘White bikes？' on the road”中主要分析了“White-bikes能夠行走在路上的advantages”，其中描繪了bike-sharing的優(yōu)點以及在中國我們如何做為bike-sharing營造更好的生存環(huán)境，為實現續(xù)寫目標，學生要注意內容間的關聯性，提高銜接能力來構建語言意義的連接。解決完初級的語言目標以后，則要聚焦“地點、時間、人物、原因、渠道、效果”的原理，進行文本分析，使學生明確“‘White bikes？' on the road”的內容，進而整合文本中的顯性銜接和隱性銜接語言。

在解讀語篇內容的時候，教師要注意文本信息點的關聯，指引學生分析作者的寫作路徑，使學生了解文本段落語言間的銜接形式，直接地體會文本構思進而發(fā)展思維，落實連貫性的文本續(xù)寫過程。

（三）借助對語篇語言表達風格的仿照，踐行讀后續(xù)寫情節(jié)的靈活描述

在王初明看來，高中階段的讀后續(xù)寫需要學生擁有一定的創(chuàng)造性和模仿性。用具體的話來說就是學生在進行內容續(xù)寫時，要創(chuàng)造性地仿照和應用原文語言。不少學生的語言表達是平淡的，無法確切表達原文想要表達出的情感，無論是句式還是詞匯，都滯留在自身的“舒適區(qū)域”當中。要處理這種問題，教師就一定要使學生精細化地研究閱讀文本的語言，并深層發(fā)掘文本的情感表述，體會文本的顯性情感和隱性內涵，并通過模仿進行續(xù)寫層面的靈活應用，讓語言能夠和原本具備一定的統(tǒng)一性特征。

以高中英語北師大版UNIT 1 LIFE CHOICES LESSON 3 YOUR LIFE IS WHAT YOU MAKE IT為例，這一單元的“Running and Fitness”文本，以“書信”形式講述了“跑步”的重要性，切實表達了“Martin”對“Jeremy”的關心和祝福，讀者可以感知到“Running and Fitness”文本將焦點聚集在了“跑步保持健康”的主題上，引導學生在語篇中探究“跑步的方法”，啟發(fā)學生對運動促進健康的認知。文本最后有一個“click here”的鏈接，只提供了鏈接，并未展現出具象化的內容，這給續(xù)寫奠定了基礎。教師可以借此布置續(xù)寫任務，讓學生借助“here”中的鏈接內容，試著續(xù)寫一段文本，繼續(xù)描繪“跑步方法”的建議性內容。

為讓續(xù)寫任務順利進展，學生要回首閱讀原來的文本，梳理“跑步”的過程，了解如何做好跑步這件事情，即從“起始”開始編排。這篇文章最大的寫作特點，就是“書信體”，且應用一些“建議性”詞匯進行良好的建議描述。為此，教師在引導的時候，就要帶領學生對文本語言和用詞進行細致化的分析，這樣學生才能夠從這些詞匯和句式的解析中感知到跑步的重要性，使學生懂得切實體會語句含義和語言魅力，讓學生學會收集語言。之后，教師要給予想象性的續(xù)寫要求，使學生基于“原本的建議”的背景，完成良好的續(xù)寫，最終以情緒的完善和表達方式的優(yōu)化，踐行“創(chuàng)造性”的、“想象性”的續(xù)寫。當然，學生在續(xù)寫的時候，不能刻意地仿照原文語言，要總結出遷移性的應用特征，進而給學生的表達靈敏性奠定基礎，并深化續(xù)寫過程里語言的協同性。

綜上所述，新高考政策的推行，使得“讀后續(xù)寫”課程在高中英語語篇閱讀中的開展成為了必須做的事情。為迎合政策要求，踐行素質教育深化，教師就要基于語篇閱讀改變教育理念，改革教學方式。在以往的高中續(xù)寫課堂中，教師習慣于自身“主體地位”的發(fā)揮，從而將自身的理解傳輸至學生面前，讓學生始終處于“被動性”的學習狀態(tài)當中。讀后續(xù)寫的開展向學生提出了更高的要求，學生不僅要理解文本，還要在理解的基礎之下，創(chuàng)造性地構造思考續(xù)寫的內容。所以，教師在教學的過程中要引導學生深層理解閱讀文本，首先指引學生深層了解，掌握人物情感和情節(jié)進展，讀出“文章”想要表達的具體內涵，指引學生掌握作者的結構語言和布局風格，并融合文學思維了解作品，再指引學生體會語言風格和傳遞價值，構建理解意義基礎之上的科學續(xù)寫，協助學生把“已學知識”應用到寫作的過程當中，進而有效性地提高學生的語言思維。

福建省泉州市基礎教育“十四五”第一批學科教學研究基地學校課題《高中英語讀后續(xù)寫課程開發(fā)與實施研究 》階段成果之一（課題編號：QG1451-294）。