竺云霞

［摘 要］語文教學的目標是引導(dǎo)學生正確地理解和運用國家通用的語言文字。要達成這一目標，就要從學生的語言能力和思維意識入手，充分關(guān)注學生學習語言、歷練思維時的歷程性、策略性、遷移性、相對性，引導(dǎo)學生展開深度學習。這樣，不僅能調(diào)動學生學習語文的積極性，讓學生學會學習，獲得語言運用能力的發(fā)展，而且能使學生學會思考，獲得語言思維能力的提升。

［關(guān)鍵詞］深度學習；語言思維；學習策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0026-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！敝挥姓嬲鋵嵣疃葘W習，聚焦學生的語言思維，引導(dǎo)學生進行語文實踐，才能達成語文教學的目標。深度學習，是學生從自身的興趣和需求出發(fā)，根據(jù)文本的內(nèi)容特點，在理解信息基礎(chǔ)上，自主地、批判性地學習新知識、新技能，并在真實情境下運用新的知識、技能解決實際問題的過程。對語文學科而言，正確地理解和運用國家通用的語言文字是教學的核心目標。語言是思維的載體?；谏疃葘W習的要求以及語文課程的特點，在語文課堂中展開深度學習，需要從發(fā)展學生的語言能力和思維意識入手，充分關(guān)注學生學習語言、歷練思維時的歷程性、策略性、遷移性、相對性，引導(dǎo)學生展開學習、探究，推動學生語言思維能力的發(fā)展。

一、歷程性：豐盈學習過程，明確語言思維的發(fā)展軌跡

歷程性，主要是指從學生作為課堂學習主體的視角出發(fā)，引導(dǎo)學生在學習情境中經(jīng)歷激活思維、釋放情感、運用語言的過程。語文課程以發(fā)展學生的語言思維為己任，這就需要幫助學生打開廣闊的學習空間、優(yōu)化學生的學習過程，促進學生語言思維能力的發(fā)展。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元是閱讀策略單元，要求學生“嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題”。要提出問題，就要深入理解語言所傳遞的信息，梳理語言的內(nèi)部聯(lián)系，讓學生在活躍的思維狀態(tài)中大膽質(zhì)疑。

為落實這個單元的語文要素，有的教師在教學過程中直接要求學生：“仔細閱讀課文，嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題?！边@樣將語文要素作為任務(wù)進行布置，導(dǎo)致學生即使“跳一跳”，也“摘不到果子”。究其原因，是教師過于簡單地處理語文要素，而沒有根據(jù)學生的認知能力和課文的特點，展開具針對性的指導(dǎo)。缺乏了對文本語言和內(nèi)在思維的關(guān)注，語文學習終究只能停留在表層。

為此，教師要在摸清學生認知實際的基礎(chǔ)上，了解具體學情與教學目標之間的差距，根據(jù)課文的不同定位，選擇不同的方法引導(dǎo)學生學習，促進單元教學目標的落實。如，教學《一個豆莢里的五粒豆》一文，由于是學生第一次學習提問的方法，教師可先鼓勵學生大膽地提出自己的問題，嘗試運用問題清單梳理提出的問題；然后，組織學生對提出的問題展開深入討論和辨析，讓學生懂得要緊扣部分內(nèi)容和全文內(nèi)容進行提問，這樣的問題才有價值。雖然在以前的學習中，學生已經(jīng)積累了一定的提問經(jīng)驗，但大部分的問題都是零散的、無意識，這就屬于典型的淺層次學習。因此，在教學單元的第二篇課文《夜間飛行的秘密》時，教師引導(dǎo)學生對提出的問題進行分類，使學生知道要從不同的角度進行提問，如針對課文內(nèi)容提問、針對課文的寫法提問、結(jié)合生活的啟示提問等。這樣，學生進行理性的歸納，獲得了提問能力的提高。在教學單元的第三篇課文《呼風喚雨的世紀》時，教師著力引導(dǎo)學生梳理問題，并進行交流與反思。在反思中，有的學生發(fā)現(xiàn)有的問題不影響對課文的理解，有的問題能夠幫助自己深化對課文內(nèi)容的理解，有的問題可以引發(fā)自己更深入的思考……在自主交流和反思中，學生逐漸形成提問的意識和能力。

這一單元教學，教師以文本語言為載體，根據(jù)學生的思維規(guī)律，將提問這一策略進行分解，并展開分層指導(dǎo)，為學生搭建了深度學習的整體性框架，讓學生沿著設(shè)定好的思維軌跡展開語文實踐，從而獲得提問能力的提升。

二、策略性：搭建學習支架，明確語言思維的抓手

所謂策略性，是要讓學生獲取更多的如何去做的知識，并能運用這種知識去進行實踐，將自身的學習推向一個全新境界的思路。從語文課程的本質(zhì)屬性來看，教師要借助語言這一支架彰顯深度學習的特點，明確語言思維發(fā)展的抓手，讓學生深入探究文本的豐富內(nèi)涵。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第四單元的《青山處處埋忠骨》一文，描寫了偉大領(lǐng)袖毛主席聽到自己的兒子毛岸英在朝鮮戰(zhàn)場上犧牲消息時的一系列反應(yīng)，展現(xiàn)了毛主席“常人情感，偉人胸懷”的品質(zhì)。如何讓學生從文本的語言文字入手，探析其所蘊含的豐富情感呢？教師要抓住文本中人物的動作、語言和神態(tài)描寫，為學生提供深度學習的抓手，引導(dǎo)學生揣摩人物的內(nèi)心情感。

如文章第二部分寫道：“主席不由自主地站了起來，仰起頭，望著天花板，強忍著心中的悲痛，目光中流露出無限的眷戀?！痹陂喿x這一語段時，很多學生只是體會到毛主席傷心難過、痛苦不已。這種認知在方向上雖然是準確的，但情感體驗僅僅停留在表層，學生并沒有產(chǎn)生真正的、細膩的、感性的體驗。鑒于此，教師要根據(jù)語段中毛主席的動作、神態(tài)的語言，教給學生策略性的知識，讓學生掌握深度學習的策略。

首先，化文字為畫面。教師引導(dǎo)學生緊扣課文中“不由自主地站了起來”“仰起頭”“望著天花板”等一系列動作，將毛主席聽到兒子犧牲消息時的反應(yīng)，以連環(huán)畫的形式呈現(xiàn)在腦海中。這樣，學生以語言文字為抓手，與人物進行直接對話，從而走進人物的內(nèi)心世界。如毛主席為什么會“不由自主地站了起來”？他“仰起頭”，可能是想干什么？毛主席一直都“望著天花板”，但他的腦海中可能會浮現(xiàn)出怎樣的畫面？其次，化文本為生活。 “語文的外延即生活?！闭Z文只有與生活相結(jié)合，語言才具有生命的活力。教師鼓勵學生從生活的角度進行思考：“一個人如果遇到不幸，他會有怎樣的反應(yīng)？”學生借助生活進行認知，揣摩在毛主席的動作、表情中，他內(nèi)心究竟是怎樣的情感。這樣，學生的思維就不再局限于具體的課文中，而是站在生活的角度進行思考、探究，從整體的視角把握文本的內(nèi)容，實現(xiàn)語言和思維的比翼齊飛。最后，化文本為自我。真正高效的閱讀，讀者從來都不是以一個純粹的客體參與到閱讀過程中的，而是將自己的認知、思維和情感等融入文本的故事中、融入人物的內(nèi)心世界中。為此，教師可引導(dǎo)學生將自己的身心融入故事中、融入文本的細節(jié)中，嘗試運用批注的方式，將自己內(nèi)心的情感進行細化和表達，不斷豐富對這種策略的認知，促進學生語言和思維能力的生長。

三、遷移性：推動學以致用，搭建言語思維的實踐平臺

要實現(xiàn)學以致用的目標，語文教學如果僅僅讓學生理解知識、掌握方法，這并不是學習目標的達成，更不是深度學習的體現(xiàn)。深度學習是學生能將學到的知識、掌握的方法，在新的語境中進行積極有效運用的意識和能力。在語文課堂中，語言的感知與習得、思維的歷練和深化，都要在積極的遷移運用中才能得以實現(xiàn)。一般情況下，深度學習的遷移運用主要包含以下兩個方面。

首先，能夠運用掌握的學習路徑、學習技巧、學習方法等，完成不同語境下的學習任務(wù)。這標志著學生已經(jīng)學會了學習。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第三單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”。從語文能力形成的角度來看，“準確生動的表達”源自“連續(xù)細致的觀察”。因此，在教學這個單元《爬山虎的腳》第二自然段寫的爬山虎的葉片時，一方面，教師要引導(dǎo)學生從關(guān)鍵詞語入手，對語段的具體內(nèi)容進行整體感知，體會葉片的特點；另一方面，教師要借助語言的內(nèi)容和描寫的視角，引導(dǎo)學生猜測：“作者為什么能夠如此精準而細膩地描寫出爬山虎葉片的特點呢？這與作者現(xiàn)實生活中的觀察有著怎樣的聯(lián)系呢？”同時，教師利用黑板做墻壁，引導(dǎo)學生以作者的角色展開想象：“如果這面‘墻壁上，長滿了爬山虎，要怎么觀察才能寫出這樣的語句來？”學生一邊閱讀課文中的語句， 一邊模擬觀察，最終理解了作者的觀察方式。教師相機引導(dǎo)學生回顧學習方法：依托語言，感知葉片特點；聚焦語言，揣摩想象；轉(zhuǎn)換角色，理解作者的觀察方式。這樣在教學下文描寫爬山虎的腳和它一步步向上爬的過程時，教師可鼓勵學生遷移運用上述的學習方法，嘗試自己完成學習任務(wù)，實現(xiàn)從學到用的過渡，達成深度學習的目標。其次，將所學的知識運用于新的語境中，解決生活中的問題。教學這個單元，教師從語文要素入手，讓學生體會作者連續(xù)細致的觀察，感受文本準確生動的表達。遷移性策略，要求教師不能將學習的目光始終固定在課文內(nèi)容上，而需要創(chuàng)設(shè)全新的情境，給予學生自主學習的空間，讓學生自主、靈活地選擇相應(yīng)的方法去完成新的學習任務(wù)。因此，教師可引導(dǎo)學生選擇生活中一種常見的植物，對其進行一段時間的細致觀察，發(fā)現(xiàn)其各種變化，并嘗試運用圖文結(jié)合和表格等不同的方法，將自己連續(xù)細致的觀察所得，以準確生動的語言表達出來。

經(jīng)歷兩個層次的遷移，讓學生始終在品味語言、運用方法、表達實踐中學習語言，使學生的語言思維始終處于高速運轉(zhuǎn)的狀態(tài)。此時，學生的學習不再是被動的接受，而是在積極地模仿和創(chuàng)新，這樣能使深度學習得以真正落實，更好地推動學生言語能力的發(fā)展。

四、相對性：把握教材體系，建構(gòu)語言思維的發(fā)展序列

深度學習并不是絕對的，而應(yīng)該是相對的。學生不同、學段不同，深度學習的內(nèi)容就不同，教學的深度、評價的標準也不同。一些教師認為，深度學習就應(yīng)該追求內(nèi)容的深度與思維的難度。如果這樣引導(dǎo)學生展開深度學習，能有多少學生參與？這樣的深度學習有效嗎？顯然沒有。只要每個學生能充分激活自身的思維，向自己的“最近發(fā)展區(qū)”邁進，深度學習其實就已經(jīng)發(fā)生。為此，教師要從學生的實際情況出發(fā)，將學生分成不同的層級，設(shè)定相應(yīng)的目標、研制適切的教學內(nèi)容，讓不同層次學生的語言思維都能得到最大限度的發(fā)展和提升。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的語文要素是：“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思。”這一要求對剛剛進入第二學段的學生而言，其實是有一定難度的。學生不僅要掌握關(guān)鍵語句的相關(guān)知識，而且要洞察關(guān)鍵語句與其他語句之間的聯(lián)系，理解關(guān)鍵語句在整段話中的作用。這是語言和思維緊密結(jié)合的一種語文能力。為此，教師要從學生現(xiàn)有的認知能力出發(fā)，設(shè)定不同的目標評價標準。第一層次評價標準：能夠從典型語段中，整體理解語段的內(nèi)容，形成初步感知，識別語段中的關(guān)鍵語句。因此，教學該單元的第二篇課文《富饒的西沙群島》時，教師抓住課文的第四自然段，引導(dǎo)學生了解語段內(nèi)容與第一句（關(guān)鍵句）之間的聯(lián)系，從感性上認識什么是關(guān)鍵句。第二層次評價標準：在識別關(guān)鍵句的基礎(chǔ)上，能夠梳理關(guān)鍵句與其他語句之間的聯(lián)系，辨析、理解關(guān)鍵句對表情達意的作用。教學該單元的第三篇課文《海濱小城》時，教師引導(dǎo)學生抓住課文中描寫的小城部分，關(guān)注分寫的具體語句是怎樣圍繞關(guān)鍵句展開的。第三層次評價標準：能夠根據(jù)語段的內(nèi)容，補上合理的關(guān)鍵句。該單元的第四篇課文《美麗的小興安嶺》，分別從四個不同的季節(jié)展現(xiàn)了小興安嶺的特點。教學時，教師就可以組織學生運用從前兩篇課文學到的方法，嘗試為每個語段寫上一個關(guān)鍵句。三個層次標準，從認識關(guān)鍵句到辨析關(guān)鍵句，最后到寫關(guān)鍵句，對關(guān)鍵句的理解逐層提升，使學生的語言思維不斷提高。在教學中，教師可讓不同的學生選擇不同的標準，使得每個學生都能夠從中獲得豐富的認知體驗，從而促進學生語言和思維的發(fā)展。

在這一案例中，既有知識層面的要求，也有運用層面的目標。對一些學生而言，他們在學習中達到第一或第二個層次，就已經(jīng)是展開深度學習了。從這一角度說，教學從具體學情出發(fā)，讓每個學生都能吃透、吃飽，這才是深度學習該有的樣子。

其實，一些教師對深度學習有所誤解，認為深度學習就應(yīng)該追求內(nèi)容的深奧、加大學習的難度。事實上，深度學習是學生學習行為的深入、學習思維的深刻，而不是學習內(nèi)容的深度和難度。因此，語文教學要緊扣語言和思維的命脈，依照深度學習的內(nèi)涵要求，引導(dǎo)學生展開有效的學習，積極促進學生語言思維能力的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 王娟華.以深度學習訓練學生的言語思維能力：以小學語文統(tǒng)編教材五年級下冊六、八單元為例[J].教育文匯，2020（12）：44-46.

［2］ 江慧.“言”“思”同行，讓學習真正發(fā)生：統(tǒng)編版語文教材下發(fā)展學生言語思維的嘗試[J].小學教學研究，2020（31）：43-45.

［3］ 張邦業(yè).兒童語文深度學習的內(nèi)涵特征與教學探索：以統(tǒng)編教材四年級上冊第八單元為例[J].小學語文教師，2019（12）：28-31.

（責編 韋 雄）