王璟

內(nèi)容摘要：齊魯大學在20世紀二三十年代將專業(yè)性、技術性、社會性、時代性需求納入人才培養(yǎng)結構體系，在提高學生人文素養(yǎng)的同時注重對創(chuàng)作型人才的發(fā)掘與引導。這不僅促成了現(xiàn)代大學新文學教育的推進式發(fā)展，更對當代大學文學教育發(fā)展建構提供了有效的指導與啟迪作用。

關鍵詞：齊魯大學 文學教育 人才培養(yǎng)機制

20世紀上半葉以齊魯大學為代表的中國現(xiàn)代大學新文學教育與文學生產(chǎn)的良性互動，一定程度上得益于各現(xiàn)代大學人才培養(yǎng)模式制定的合理性。這不僅促成了現(xiàn)代大學新文學教育的推進式發(fā)展，更對當代大學文學教育發(fā)展建構提供了有效的指導與啟迪作用，“得”值得肯定與推廣，“失”更發(fā)人深省。立足當代文學發(fā)展的時代使命，我們應當以史喻今，進一步探討齊魯大學文學教育軌跡對當代文學教育發(fā)展、規(guī)律的啟示與反思。

一.齊魯大學人才培養(yǎng)機制的確立與健全

在高等教育語境中，人才培養(yǎng)包括教育理念的確立、目標的制定、培養(yǎng)對象的甄選、培養(yǎng)途徑的設置、培養(yǎng)方案的優(yōu)化及制度的保障等多重因素。有效的人才培養(yǎng)機制，為大學文學教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)奠定了堅實的基礎。齊魯大學自登州文會館時期便努力探索異域辦學與中國本土社會屬性及文化特色的有效勾連。在20世紀20年代積極踐行高等教育“中華化”之后，齊魯大學適時改變了以往的宗教化人才培養(yǎng)目標，將專業(yè)性、技術性、社會性、時代性需求納入人才培養(yǎng)結構體系，在提高學生人文素養(yǎng)的同時注重對創(chuàng)作型人才的發(fā)掘與引導。這一改變，不僅實現(xiàn)了從課堂教學到文學創(chuàng)作的有效延展，而且激發(fā)了青年學生借助文學作品表達思想的時代使命感，助力新文學運動的蓬勃發(fā)展，也為當代大學培養(yǎng)創(chuàng)作型人才提供了可資借鑒的案例。

齊魯大學自登州文會館時期便大量開設中國文化、中國文學類課程，1917年合校后至20世紀30年代，更以文學院為教學核心，國學研究所為研究支撐，結合其所聘任教師的專業(yè)特長、研究方向，順應同時期大學新文學教育潮流，積極嘗試并開設了“詩之研究”“古詩及新詩”“繼續(xù)文學”“古今歌謠”“文學概論”“文學批評”“文藝思潮”“小說研究”“戲劇原理”“小說及作法”等多門新文學類課程。齊魯大學文學類課程的開設對遠離學術中心領域、備受西方差會管束的教會大學來說，實屬不易，也由此走入研究者的視域。

20世紀30年代的齊魯大學，誠聘了包括老舍、王長平、郝立權、慈丙如等多名學者來齊魯大學任教。這些人均為國內(nèi)各大學知名教授，一時間有效補充了齊魯大學文學教育的師資力量。1930年秋季，齊魯大學經(jīng)歷了學生因中西管理權對峙而停課半年之后，文理兩學院終于開學授課。在代理校長兼文理學院院長林濟青的支持下，學院的院長、各系主任及授課教師“大半都由洋人換為中國人”，文理兩學院共10個系主任，中方主任5人，西方主任5人，其中“郝立權出任國文系主任，王長平任教育系主任，陳祖炳任物理系主任，謝惠任化學系主任，老舍則任齊大國學研究所文學主任，并兼《齊大月刊》編輯部主任”[1]，不僅打破了西方差會一直以來統(tǒng)管齊魯大學行政、教學事務的格局，而且增加了齊魯大學文科教育實力，為該校文學教育步入輝煌期奠定了決策基礎。與此同時，重新復課的學生眼見齊魯大學師教師構成煥然一新、師資雄厚，對重新設置的課程也充滿了求學期望?？梢哉f，20世紀30年代前期，齊魯大學新文學教育在注冊成功之后迅速走向輝煌，無論是作家教授的授課質(zhì)量、文學課程的整體架構，還是教學講義的撰寫、校園文學活動的開展，均呈現(xiàn)出一片繁盛之景。

20世紀30年代是齊魯大學文學教育的飛速發(fā)展期，也是成就輝煌期。一方面，該校秉承自其前身登州文會館的辦學特色，高度重視中國古典文學教育，始終高比例地開設中國古典文學、傳統(tǒng)文化類課程，同時成立了國學研究所，大力弘揚中國傳統(tǒng)文化。另一方面，在“五四”新文化運動的背景下，齊魯大學積極把握學校注冊之時機，順承新文學生產(chǎn)態(tài)勢，誠聘作家老舍、馬彥祥、徐霞村來校任教，開設了大量新文學類課程，將課堂教學效果與校園文學活動密切結合，利用“課堂點評+課外指導”的方式鼓勵在校學生、文學青年進行白話文學創(chuàng)作，進一步在文學教育領域擴大新文學創(chuàng)作的影響力。對于齊魯大學的文學教育傳統(tǒng)、“五四”之后新文學教育成果，我們應持肯定態(tài)度。系統(tǒng)評析齊魯大學文學類課程設置，實則是透過典型的教會大學文學教育發(fā)展軌跡，更全面地還原“五四”之后中國大學新文學教育從邊緣位移到中心的過程、學生所接受知識從重新認知到重構的過程。齊魯大學作為現(xiàn)代大學的代表，雖遠離文學教育中心，卻通過管理制度、課程設置、教師聘任等教育環(huán)節(jié)積極改變著20世紀初中國大學既有的文學類課程體系，努力重構“他們的文化心理結構”[2]，最終獲得了同行業(yè)的認可。

二.基于創(chuàng)作型人才培養(yǎng)結構失衡的反思

以齊魯大學為代表的中國現(xiàn)代大學，在20世紀二三十年代文學教育的轉型發(fā)展中，能夠順應學科建制的創(chuàng)新，始終保持習作類課程的開設，并結合校園文學活動進一步延展師生新文學創(chuàng)作平臺。一個世紀之后，當我們以“文學教育”這一名詞為切入點，討論當代大學教育體制內(nèi)對文學創(chuàng)作型人才的發(fā)掘與培養(yǎng)時，難免會陷入專業(yè)的尷尬。首先，中國語言文學作為中國大學史上開設最早的專業(yè)之一，其下屬的八個二級學科包括語言和文學兩大專業(yè)，其中文學專業(yè)又以中外、古今劃分不同研究方向，確立了中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、比較文學與世界文學三大二級學科。與中國語言文學并列一級學科的教育學，其二級學科涵蓋了不同等級、不同類別的教育體系研究以及教學原理、方法論。雖然當代眾多學者已關注到大學教育基地對作家素養(yǎng)、創(chuàng)作技巧提升的重要性，也將文學理論學習與教育體系研究掛鉤，以期開拓更為科學、合理的文學創(chuàng)作通衢。但是，從學科疆域劃分來看，我國目前并無針對此類人群培養(yǎng)的教育方案及課程體系設置。這也從學科發(fā)展角度體現(xiàn)了創(chuàng)作性人才培養(yǎng)在當代大學的困局。其次，作為創(chuàng)作型人才主要培養(yǎng)基地的各大學文學院，其人才培養(yǎng)也以文學史知識學習、文學理論體系建構為主，而一定程度上疏離了文學創(chuàng)作實踐體系。21世紀之后，我國大學針對漢語言文學專業(yè)設置的人才培養(yǎng)目標，以“重能力”為基本定位，強調(diào)對“實踐能力突出”的“應用型”人才的培養(yǎng)[3]。其中對應用型人才的定位多涉及“資料收集、文獻檢索、社會調(diào)查、論文寫作”及“掌握應用文體的寫作方法”[4]等范疇，其中并未提及對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)。由此可知，目前教育界針對大學領域文學創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)關注度不夠。一方面，當代大學常將文學教育“邊緣化為以‘寫作教研室為主導的一種能力訓練”[5]，并將課堂教學、寫作訓練的重點傾向于實用文體寫作、文案寫作，缺乏創(chuàng)作性思維的啟發(fā)與培養(yǎng)。另一方面，當代大學針對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)工作，一般情況下僅停留在興趣培養(yǎng)和潛力挖掘等探索中，并未針對此類人才制定相關的教學計劃，更缺乏學科的獨立性、系統(tǒng)性、延伸性。相較百年前諸多現(xiàn)代大學對創(chuàng)作型人才培養(yǎng)的高度重視，我們在發(fā)出“時代進步需要新銳作家群體”的同時，也應當反思造成當代作家創(chuàng)作水平下移的培養(yǎng)結構失衡等因素。

三.人才培養(yǎng)機制重要性的深層次思考

齊魯大學文學教育成績突出，但其在代際承傳方面所體現(xiàn)出的缺失同樣不容忽視。究其深層原因，除了教會管理機制對創(chuàng)作型人才培育的抑制之外，學校在學科建制、課程設置及授課環(huán)節(jié)，與其他現(xiàn)代大學相比，相對薄弱，尤其與救亡、圖存的時代號召嚴重脫節(jié)。同樣，在當代大學建立針對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)機制，也不能僅停留在目標“提出”、課程“設置”、活動“開展”的“存在”式發(fā)展中。相反，我們應該立足當下時代需求，真正思考此類人才培養(yǎng)重要性的深層原因。

其一，作家的生成及優(yōu)秀文學作品的的產(chǎn)生，大學系統(tǒng)化語言文學教育的培養(yǎng)可謂至關重要，但并非絕對因素。我們可以綜合現(xiàn)代、當代多名作家，分析中學教育、大學教育對其創(chuàng)作產(chǎn)生的影響，從而總結文學教育對文學創(chuàng)作生成的規(guī)律。但這一系列規(guī)律也僅作為參考，并不適用于所有成功的作家。冰心作為民國教育體制下得以進入女子師范學校、現(xiàn)代大學學習，并有幸受到林步瀛（貝滿女中）、周作人（燕京大學）等文學教師啟蒙的典例，可以承載文學教育對作家生成的部分規(guī)律。而諸如阿來這般成名作家則不盡然。一共只接受過九年學校教育的阿來，有三分之一的時間都在參加各類學校組織的勞動]。相反，阿來就讀的馬爾康師范學校，圖書館的文學類書籍更多的取代了學校文學教育對他的影響。阿來對照簡單的文學史入門圖書，以書中提到的文學作品為指南“找來拼命地閱讀”[6]，可謂以閱讀為切入點，開啟了一名中專師范學生對文學世界的極大興趣。無論冰心還是阿來，這兩類作家的成長一定程度上反映了文學創(chuàng)作體系的生成機制，其中大量的閱讀及對文學所產(chǎn)生的濃厚興趣所占比重更大，系統(tǒng)地學校教育對其成長所占因素相對薄弱。恰如作家學者王蒙在1982年針對作家教育提出的“作家學者化、學者作家化”[7]的口號那般，我國的中學教育、大學教育雖在不斷關注文學教育層面對作家生成的促進作用，但真正實現(xiàn)“作家學者化、學者作家化”，尤其是改變大學既有人才培養(yǎng)衡量標準，絕非易事。

那么在教育系統(tǒng)針對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)是否因其生成的復雜性而予以忽視呢？答案是否定的。因為校園環(huán)境，尤其是更能夠激發(fā)文學青年創(chuàng)作熱忱的大學文學藝術體系，與封閉、單調(diào)的個體化空間相比，前者作為公共領域?qū)?chuàng)作型人才的生成、引領、規(guī)劃作用更大。系統(tǒng)的大學文學教育一方面“承載了教師與學生、學生與學生、教師學生與知識運作間的多元互動關系”[8]；另一方面能夠在有針對性的人才培養(yǎng)模式下，實現(xiàn)課程教授與創(chuàng)作思維、教師指引與創(chuàng)作旨趣間的零距離即時性對話。因此，大學文學教育對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)相比以家庭為代表的傳統(tǒng)私塾式教育、以報刊媒體為代表的大眾傳媒體系，具備更全面、更廣泛的人才生成優(yōu)勢。

其二，在學科分類日益精細化的當下，人們越來越重視學科的自身屬性而忽視學科的兼容屬性，以至于發(fā)掘、培養(yǎng)創(chuàng)作型人才的“文學教育”專業(yè)及配套課程在多所學校被摒棄，無法有效進入大學的諸多專業(yè)課程中。與此相對應，我國多所學校針對既有作家文學素養(yǎng)提升所開設的“作家班”往往“畫地為牢”。這些“作家班”的開設多依托當?shù)刈骷覅f(xié)會吸納、招收青年作家，為他們單獨制定教學計劃，并由當代文學專業(yè)領域的教師授課。由此可知，所謂的“作家學者化”多是通過部分專業(yè)課程實現(xiàn)對作家文學素養(yǎng)的提升，此類人才培養(yǎng)方案既不適合在校文學類學生，也在不同課程壁壘下屏蔽了作家與文學青年之間的交流與溝通。當我們認識到“作家進課堂”的形式感與局限性之后，是否能夠回歸教育的起點，立足長遠性、常態(tài)化人才培養(yǎng)模式，將創(chuàng)作型人才培養(yǎng)視做大學文科的“必修課”，最終實現(xiàn)源遠流長、時代先鋒的大學文學教育使命。

四.通才與專才并重的啟示

綜合當代大學現(xiàn)行創(chuàng)作型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，對教育類、文學類、作家培訓類人才的分化式培養(yǎng)，以及各學科疆域拓展的桎梏與局限，成為創(chuàng)作型人才培養(yǎng)缺失的主要原因之一。當我們對比20世紀二三十年代大學新文學類課程開設之初的蓬勃生機不難發(fā)現(xiàn)，同樣在研究型抑或創(chuàng)作型人才培養(yǎng)的雙重選擇下，當時的文科培養(yǎng)模式通過蔡元培、楊振聲、胡適、朱自清、周作人等作家型教育管理者的探索，凸顯出文學教育尤其是新文學教育跨越專業(yè)界限、謀求獨立、開疆拓土的銳氣。一方面創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)方案會隨著不同學校的特定安排而選擇不同的發(fā)展方向，如清華大學的“高級作文”課程、北京大學的“新文藝試作”課程、齊魯大學的“小說及作法”課程、武漢大學的“新文學研究”課程均收效良好，實現(xiàn)了“教”與“創(chuàng)”、“課堂”與“實踐”的良性互動。另一方面，各大學也依托師資力量的輾轉遷移而“遍地開花”，如齊魯大學在林濟青的主導下，誠邀現(xiàn)代文學作家老舍來校任教，不僅打破了該校新文學課程“存在”式發(fā)展的尷尬局面，更依托老舍、馬彥祥等作家型教師建立了一套較為完整的文學教育體系，一舉成為山東地區(qū)新文學教育的重鎮(zhèn)。

這給予我們一個新的啟迪：當代文學教育及創(chuàng)作型人才培養(yǎng)需要通才與專才相結合的人才和師資，更需要在大學體制上將文學創(chuàng)作與學術研究置于“同底等高”的平臺上發(fā)展。在大學這一公共領域內(nèi)，擁有偶爾涉獵文學創(chuàng)作的研究者或持“作家進校園”噱頭，定不利于創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)。相反，它更需要專門的師資隊伍及廣博的知識體系建構。我們必須通過加強人才培養(yǎng)和師資隊伍建設，打破學科疆域的桎梏，逐漸擴大跨領域的學術交流與融合，構建新的學科發(fā)展道路。同樣，對待創(chuàng)作熱忱強烈或具有創(chuàng)作才華的青年學生，更需要尊重學生的創(chuàng)作行為，并將學生群的文學創(chuàng)作行為納入大學文學教育體制中，讓學生憑借優(yōu)異的作品獲得教育體制的認同與歸屬感。

參考文獻

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