敬清清

內(nèi)容摘要：在寫作教學中，寫作、閱讀、生活和學生之間是有一定隔閡的，寫出來的作文在一定程度上帶有碎片化的性質(zhì)，教師可以采用大單元背景下的教學理念，將寫作放置于單元整體之中，來挖掘?qū)懽髋c生活、學習之間的多重聯(lián)系，實現(xiàn)讀、寫、思三者的有機結(jié)合，來引導學生進行“碎片化寫作”。文章將從“碎片化寫作”與大單元寫作之間的關(guān)系以及教師如何在大單元教學理念下充分利用單元閱讀進行“碎片化寫作”展開研究，讓寫作更好地服務于學生。

關(guān)鍵詞：大單元 碎片化寫作 讀寫結(jié)合 隨文寫作 情境化

大單元教學是現(xiàn)下各學科研究的熱點問題，大單元教學強調(diào)：“將單元視作一個整體，通過對單元內(nèi)容的梳理與整合，促進學生深度學習?！盵1]基于此，大單元寫作教學也應運而生，陳家堯提出：“大單元寫作教學就是以提升學生適應社會與個體發(fā)展需要的寫作素養(yǎng)為指歸，通過對閱讀、寫作、綜合性學習各板塊的整合，將寫作置于單元整體之中，發(fā)掘?qū)懽髋c其他部分、寫作與生活的聯(lián)系，開展豐富多樣的寫作實踐活動，從而提升寫作教學效益的一種教學方式?！盵2]在大單元教學中學生依據(jù)自己感興趣的內(nèi)容進行碎片化寫作，寫作空間更加靈活自由，不用過分拘于寫作的條條框框。李潔斐認為：“碎片化寫作是利用較短且不連續(xù)的時間片段進行簡短而少量的寫作，碎片化寫作是非整體性的，斷斷續(xù)續(xù)的，作文不必完整，不必各種要素齊全，不受傳統(tǒng)作文形式的約束。”[3]“碎片化寫作”是隨意且片段化的寫作，大單元寫作是將各部分相互聯(lián)系，通過大任務、大情境等途徑，重組簡短且少量的寫作片段，并融合在合適的文章中的寫作。大單元寫作教學與碎片化寫作相互補充，各有作用，在大單元寫作教學理念下利用閱讀進行碎片化寫作是合理運用寫作知識，實現(xiàn)讀、寫、思三者的有機結(jié)合，提高寫作能力的一條有效道路。以下內(nèi)容將會采取“與課文閱讀相結(jié)合進行寫作”“在真實情境下寫作”“合理利用碎片化閱讀”三種方法幫助教師在大單元理念下利用閱讀進行碎片化寫作教學。

一.合理利用閱讀，閱讀寫作相結(jié)合進行隨文寫作

閱讀與寫作共生，二者相互依存、融合促進，在語文教學中需要進行整體教學，共同進步。作文教學是以寫作訓練為主體的一個完整的系統(tǒng)，每一個單元都有不同的單元寫作目標，我們應該在單元寫作目標的前提下，去閱讀分析課文，尋找與寫作有關(guān)的借鑒點，將寫作目標在閱讀中移植分解，讓寫作有點可依，從而使閱讀和寫作成為一個整體，以八年級上冊第四單元寫作專題為例，該專題寫作要求為“語言要連貫”，需要（1）指導學生學會使用關(guān)聯(lián)詞、短語，使句子保持連貫順暢；（2）指導學生注意段落內(nèi)部的語句連貫性；（3）指導學生學會給自己的小段落寫作排序，保持整體文章的流暢性。該單元有五篇閱讀課文，教師可挖掘其中的借鑒點，來引導學生開展“碎片化寫作”，寫作不必有過大篇幅，只需要教師引導學生捕捉到閱讀與寫作的結(jié)合點，激發(fā)學生的表達欲望，以課文為基點進行寫作，進行多樣化的寫作訓練。該單元的五篇閱讀課文的借鑒點如下：

朱自清《背影》文本中的借鑒點為：保持文章整體語言的連貫性，圍繞中心話題進行描寫，語言描述詳略得當；茅盾《白楊禮贊》文本中的借鑒點為：關(guān)聯(lián)詞的合理運用，文章整體的連貫性，圍繞中心話題進行描寫；嚴文井《長久的生命》文本中的借鑒點為：文章整體的連續(xù)性，富含哲理的語言；羅素《我為什么而活著》文本中的借鑒點為：論證的層次性；汪曾祺《昆明的雨》文本中的借鑒點為關(guān)聯(lián)詞的使用，段落間的連貫性，文章整體的連貫性。

首先，在情感關(guān)聯(lián)處進行隨文寫作。學生在情感共鳴處進行寫作練筆，可以增加對文本的理解，讓課文閱讀為學生寫作提供更多的基礎(chǔ)寫作資料和寫作借鑒點。以朱自清《背影》為例，文中段落語句的描寫，多采用的是白描手法，多是細節(jié)描寫和動作描寫，沒有過多的濃墨重彩的感情流出，借鑒點如下：（1）父親為“我”買橘子時的背影，穿過月臺時的背影——背影作為一條線索貫穿全文，作為父子之情的連接點，將整個文章聯(lián)系起來。（2）文章中將父親和“我”外貌穿著的描寫進行對比，突出父親對兒子的愛，也串聯(lián)起段落與段落之間，使上下文語句相互連貫。（3）“走”“探”“爬”“穿”“攀”“縮”“傾”等動詞，將父親為“我”買橘子的細節(jié)動作進行描述，拉長買橘子的過程，并將父親動作發(fā)生的先后過程串聯(lián)了起來，使得句子之間有明確的先后關(guān)系。（4）父子之間的對話作為關(guān)鍵的過渡語句，引出父親“爬上”月臺為“我”買橘子的事情，父愛得到了體現(xiàn)，也實現(xiàn)了段落與段落之間的連貫。（5）文中最后一段父親寫信給“我”，看起來可有可無，但在只言片語中卻包含了對“我”的關(guān)心，這種情感才是最感人入微的。基于這個借鑒點，在寫作時引導學生將文章中的寫作手法、精彩語句移植到自己寫的段落當中，變成自己的語言，同時也要注意語言內(nèi)部的連貫性；引導學生抓住生活“碎片”進行寫作，從細節(jié)處入手，注重細節(jié)描寫，以下摘錄謝娟《單元整合下讀寫結(jié)合教學策略探尋——以統(tǒng)編語文教材八年級上冊第四單元為例》中的學生的隨文練筆片段：他走到我的自行車前，把雨布抖了幾抖，蓋到車上，風夾著雪更猖獗了，雨布被掀起，卷作一團。父親想了想，向墻根堆放磚塊的地方走去。猛地，他腳下一滑，一個趔趄，我忙沖過去扶住他。他的手沒有一絲溫度，像石頭一樣又冷又硬又粗糙。父親撿起兩塊磚頭走回車旁，壓在雨布上面。他撲了撲身上的雪花，卻回頭對我埋怨道：“不是不讓你出來嗎！真不聽話！”[4]在閱讀課文時找到其中的情感關(guān)聯(lián)，找到其中的寫作技巧進行隨文寫作，并對其進行提煉組合、總結(jié)，最后再將其變成自己的東西，進行多樣的仿寫練習，將知識轉(zhuǎn)換成能力，可以提高“碎片化寫作”的能力。

其次，在所思所感處進行隨文寫作。初中生有一定的生活經(jīng)驗，有很多值得記錄的事情，但愿意記錄下來的人寥寥無幾，在進行作文創(chuàng)作時套用一個素材，寫作缺乏真情實感。閱讀可改變這種狀況，閱讀可以和作者產(chǎn)生情感上的溝通，感受作者的情思，可以讓寫作帶有獨特的情感；學生在閱讀課文時一旦有所感悟、思考，教師就要抓住這一閱讀與寫作的結(jié)合點，引導學生進行寫作練筆，課上的寫作訓練微乎其微，在課后找到生活中值得記錄的事情，將所思所感進行“碎片化”記錄，把感受用文字記錄下來，進行練筆。以八年級上冊第四單元閱讀課文《我為什么而活著》為例，文章用語言概括了作者一生的三大追求，并分別展開了論述，在文章的最后，進行總結(jié)“這就是我的一生，我覺得我活著還值得。如果還有機會的話，我還樂意再活一次?！蓖瑢W們對這句話和文章的旁批產(chǎn)生了很大的觸動，并展開了積極的討論。通過整篇文章，我們知道，作者既然活得這么辛苦，那為什么還是“值得”的呢？那為什么作者還愿意再活一次呢？在課堂上引導學生對作者為什么會產(chǎn)生這些感觸進行討論，并且思考這些感觸對于我們?nèi)松囊饬x，將自己的所得通過隨堂寫作的方式記錄下來，課后再寫出對這篇文章的讀后感，思考一下對自己人生的看法，和學生一起探討夢想、青春、人生、生活、長大等方面的內(nèi)容，如此，學生或多或少都會有所收獲、觸動，最后，就會將自己在觸動處的所思所想記錄下來。學生隨筆記錄：“曇花一夜花開，只為驚羨世人；老鷹苦練多年，只為翱翔長空；彩虹歷經(jīng)風雨，只為展示自己?！薄罢湎械南嘤觯沧鹬厮械氖湃?。”學生有思、有感、進而有所發(fā)，碎片寫作的內(nèi)容不在多，而在于是否真的有收獲，長此以往，學生可積累豐富的寫作語言，提高碎片寫作的能力，只有將課內(nèi)打基礎(chǔ)和課外練功夫相結(jié)合，才會讓學生更好地寫作。

二.利用閱讀設置真實情境進行碎片寫作教學

教學環(huán)境的真實和生活環(huán)境的真實不等同，我們不可能把真實的情境照搬到課堂上，學生也不可能在街道、社區(qū)里面學習，所以課堂上呈現(xiàn)出來的更多是模擬語境、模擬情境進行寫作。教師要為學生創(chuàng)設與寫作內(nèi)容相對應且學生感興趣、有體驗感的生活情境，激發(fā)學生設身處地地思考，教師設置的這種情境要逼真、具體，便于學生將生活素材和知識結(jié)合在一起，這樣有利于提高學生的寫作欲望。

（1）布置觀察任務，積累寫作素材，在情感激發(fā)處營造氛圍，調(diào)動學生情緒。以朱自清的《背影》為例，文中寫到“我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可?！薄拔倚睦锇敌λ挠亍薄岸椅疫@樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？唉，我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了！”在講這部分內(nèi)容的時候，學生都若有所思，教師抓住這一行為，賦予同學們生活情境，在教室里面播放歌曲《父親》，讓同學們回憶在長輩面前做過的“表現(xiàn)聰明過分”的事情以及表現(xiàn)長輩“迂”的事情，學生回憶當時的環(huán)境怎么樣，自己的心情怎么樣以及為什么會產(chǎn)生這樣的想法，現(xiàn)在有了什么新的體會等。結(jié)合自己的實際生活體驗，將寫作知識遷移到現(xiàn)實生活中，將碎片寫作和學生的生活相聯(lián)系，鼓勵他們捕捉并描寫生活中的相關(guān)場景。（2）合理利用口語交際，加強碎片寫作。教師在進行閱讀教學時，可以借助口語交際的機會，引導學生討論并闡述自己的觀點。以羅素《我為什么而活著》為例，全文圍繞對活著的追求展開，教師引導學生對活著表達自己的看法并進行闡述，并結(jié)合多位學生的發(fā)言，整理總體思路，引導學生結(jié)合文章內(nèi)容以及生活體驗寫下自己的思考。在進行碎片記錄時，可采取備忘錄、便簽等多種方式將這些點滴都記錄下來，讓同學們進行思考、寫作，隨手記錄生活日常細節(jié)，讓學生從“要我寫作文”變成“我要寫作文”，寫作碎片和生活碎片結(jié)合起來成為“寫作碎片化，碎片寫作化”。多維的寫作工具，多媒介的引導，寫作成了順勢而為的自主活動。[5]發(fā)現(xiàn)寫作與學習、生活之間的多方聯(lián)系，從而真正提升學生的語言運用能力，加強“碎片寫作”。但是這樣的碎片記錄是雜亂的，是一個個的小片段，需要教師在課堂上幫助學生整理縮寫的片段，交給學生能夠讓碎片成型的思路，借助關(guān)聯(lián)詞，借助所學的串聯(lián)段落的知識，給“雜亂的碎片”重新組合、調(diào)節(jié)。閱讀和碎片寫作要靈活運用，要讓學生有素材可寫，培養(yǎng)學生積累素材的意識，培養(yǎng)學生認識閱讀學習和生活之間的聯(lián)系，形成一定的情境遷移意識，把自己的生活素材運用到語文閱讀和寫作中來。

三.合理利用碎片化閱讀進行碎片寫作

碎片化閱讀就是利用斷斷續(xù)續(xù)、不完整的時間進行閱讀。通過碎片化閱讀進行碎片寫作，在碎片化寫作教學的過程中對多篇課文進行閱讀與欣賞，激發(fā)學生寫作時的積極性和主動性。進行碎片化閱讀，學生積累一定的知識并將其轉(zhuǎn)化成自己的寫作素材，教師將其中的閱讀知識點進行總結(jié)提煉之后，傳達給學生，學生及時消化、融會貫通，并運用在自己的寫作當中。進行碎片寫作時心中要有能讓這些碎片組合成型的思路，在寫作完成后要進行修改，將雜亂的“碎片”重新組合、調(diào)節(jié)、裝飾，在潛移默化中提高寫作的能力。學生利用碎片時間進行碎片閱讀，即時寫出當下的所思所感，思想感受會更加深刻，能夠更好地將閱讀和寫作結(jié)合起來。以八年級上冊第四單元為例：《背影》中父親“本已說定不送我”，卻“終于決定還是自己送我去”，學生通過生活經(jīng)驗理解父親舉動背后的心理活動；《白楊禮贊》中對“白楊”的描寫手法和稱贊，可以深化對不同事物的理解；《永久的生命》可以讓學生認識到生命的不朽，從悲傷中挖掘出希望；《我為什么而活著》學生會對自己的人生產(chǎn)生新的思考；《昆明的雨》對雨的描寫不是直接的，而是從畫開始，一幕幕展開，如與人話家常。在課內(nèi)閱讀和課外閱讀中找到寫作結(jié)合點，課外閱讀是典型的碎片化閱讀，在閱讀過程中記錄下自己產(chǎn)生思考的內(nèi)容并記錄下來，在寫作時填入文章中。學生閱讀文章并產(chǎn)生新的理解，再對生活進行觀察，獲得寫作素材，找到新的寫作方式，簡單的閱讀后學生不可能長篇大論，卻可以將自己的思考通過碎片的形式記錄下來，發(fā)散思維，找到其中的精華，增加寫作素材，總之，利用碎片化閱讀，可以增強學生寫作時的主動性，便于進行碎片化寫作。

在大單元寫作教學理念下利用閱讀進行碎片化寫作可以避免出現(xiàn)“寫作孤島”現(xiàn)象，避免出現(xiàn)語言片段各自為伍，敘事的氛圍感不強的缺點，把寫作放進課文閱讀當中，讓寫作打破傳統(tǒng)的方式，讀寫共生，讓寫作伴隨課文閱讀的全部過程，在閱讀中進行碎片寫作。若將碎片寫作內(nèi)容應用到作文當中，心中就要有能讓它們成型的思路，就要運用閱讀當中的關(guān)聯(lián)詞、短語，注意段落內(nèi)部的語言連貫性，注意段落排列順序，注意選取的材料內(nèi)容與主旨之間的關(guān)聯(lián)性，利用閱讀進行隨文寫作，創(chuàng)設真實情境進行碎片化寫作并合理的利用好碎片化閱讀。

教師根據(jù)不同的單元閱讀需求和單元寫作要求進行教學，并創(chuàng)設真實的寫作情境，學生將閱讀和寫作結(jié)合起來進行隨文寫作，融會貫通不同單元的知識，加強知識的儲備量，碎片寫作內(nèi)容在精不在多，將語言經(jīng)過反復修改打磨，遠比洋洋灑灑的幾百字文章大有用處，在大單元教學理念下利用閱讀進行碎片化寫作教學可提高學生靈活運用知識的能力?！皩懽魉槠?，碎片寫作化”可以讓寫作變成一件有意義、有趣的活動，讓寫作教學“反其道而行之”，讓寫作有多種途徑去完成。學生一旦在課堂學習、課文閱讀、日常生活中產(chǎn)生寫作興趣，就立馬動“筆”寫作，從生活中去發(fā)現(xiàn)細節(jié)讓寫作變得多種多樣，寫出更加有個性的作品。

參考文獻

[1]陳家堯.實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化：初中語文大單元教學設計的核心[J].語文建設，2022（01）：41-44.

[2]陳家堯.大單元寫作教學探討[J].中學語文教學，2022（01）：42-45.

[3]李潔斐.無為而為之，開展碎片化寫作教學[J].作文成功之路，2020（41）：84.

[4]謝娟.單元整合下讀寫結(jié)合教學策略探尋——以統(tǒng)編語文教材八年級上冊第四單元為例[J].語文教學通訊，2020（32）：71-73.

[5]谷燕.如何指導學生進行碎片化寫作[J].中學語文，2020（09）：31-33.