敬清清

內(nèi)容摘要：在寫作教學(xué)中，寫作、閱讀、生活和學(xué)生之間是有一定隔閡的，寫出來的作文在一定程度上帶有碎片化的性質(zhì)，教師可以采用大單元背景下的教學(xué)理念，將寫作放置于單元整體之中，來挖掘?qū)懽髋c生活、學(xué)習(xí)之間的多重聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)讀、寫、思三者的有機(jī)結(jié)合，來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“碎片化寫作”。文章將從“碎片化寫作”與大單元寫作之間的關(guān)系以及教師如何在大單元教學(xué)理念下充分利用單元閱讀進(jìn)行“碎片化寫作”展開研究，讓寫作更好地服務(wù)于學(xué)生。

關(guān)鍵詞：大單元 碎片化寫作 讀寫結(jié)合 隨文寫作 情境化

大單元教學(xué)是現(xiàn)下各學(xué)科研究的熱點(diǎn)問題，大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)：“將單元視作一個(gè)整體，通過對(duì)單元內(nèi)容的梳理與整合，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。”[1]基于此，大單元寫作教學(xué)也應(yīng)運(yùn)而生，陳家堯提出：“大單元寫作教學(xué)就是以提升學(xué)生適應(yīng)社會(huì)與個(gè)體發(fā)展需要的寫作素養(yǎng)為指歸，通過對(duì)閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)各板塊的整合，將寫作置于單元整體之中，發(fā)掘?qū)懽髋c其他部分、寫作與生活的聯(lián)系，開展豐富多樣的寫作實(shí)踐活動(dòng)，從而提升寫作教學(xué)效益的一種教學(xué)方式。”[2]在大單元教學(xué)中學(xué)生依據(jù)自己感興趣的內(nèi)容進(jìn)行碎片化寫作，寫作空間更加靈活自由，不用過分拘于寫作的條條框框。李潔斐認(rèn)為：“碎片化寫作是利用較短且不連續(xù)的時(shí)間片段進(jìn)行簡短而少量的寫作，碎片化寫作是非整體性的，斷斷續(xù)續(xù)的，作文不必完整，不必各種要素齊全，不受傳統(tǒng)作文形式的約束?！盵3]“碎片化寫作”是隨意且片段化的寫作，大單元寫作是將各部分相互聯(lián)系，通過大任務(wù)、大情境等途徑，重組簡短且少量的寫作片段，并融合在合適的文章中的寫作。大單元寫作教學(xué)與碎片化寫作相互補(bǔ)充，各有作用，在大單元寫作教學(xué)理念下利用閱讀進(jìn)行碎片化寫作是合理運(yùn)用寫作知識(shí)，實(shí)現(xiàn)讀、寫、思三者的有機(jī)結(jié)合，提高寫作能力的一條有效道路。以下內(nèi)容將會(huì)采取“與課文閱讀相結(jié)合進(jìn)行寫作”“在真實(shí)情境下寫作”“合理利用碎片化閱讀”三種方法幫助教師在大單元理念下利用閱讀進(jìn)行碎片化寫作教學(xué)。

一.合理利用閱讀，閱讀寫作相結(jié)合進(jìn)行隨文寫作

閱讀與寫作共生，二者相互依存、融合促進(jìn)，在語文教學(xué)中需要進(jìn)行整體教學(xué)，共同進(jìn)步。作文教學(xué)是以寫作訓(xùn)練為主體的一個(gè)完整的系統(tǒng)，每一個(gè)單元都有不同的單元寫作目標(biāo)，我們應(yīng)該在單元寫作目標(biāo)的前提下，去閱讀分析課文，尋找與寫作有關(guān)的借鑒點(diǎn)，將寫作目標(biāo)在閱讀中移植分解，讓寫作有點(diǎn)可依，從而使閱讀和寫作成為一個(gè)整體，以八年級(jí)上冊第四單元寫作專題為例，該專題寫作要求為“語言要連貫”，需要（1）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)使用關(guān)聯(lián)詞、短語，使句子保持連貫順暢；（2）指導(dǎo)學(xué)生注意段落內(nèi)部的語句連貫性；（3）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)給自己的小段落寫作排序，保持整體文章的流暢性。該單元有五篇閱讀課文，教師可挖掘其中的借鑒點(diǎn)，來引導(dǎo)學(xué)生開展“碎片化寫作”，寫作不必有過大篇幅，只需要教師引導(dǎo)學(xué)生捕捉到閱讀與寫作的結(jié)合點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，以課文為基點(diǎn)進(jìn)行寫作，進(jìn)行多樣化的寫作訓(xùn)練。該單元的五篇閱讀課文的借鑒點(diǎn)如下：

朱自清《背影》文本中的借鑒點(diǎn)為：保持文章整體語言的連貫性，圍繞中心話題進(jìn)行描寫，語言描述詳略得當(dāng)；茅盾《白楊禮贊》文本中的借鑒點(diǎn)為：關(guān)聯(lián)詞的合理運(yùn)用，文章整體的連貫性，圍繞中心話題進(jìn)行描寫；嚴(yán)文井《長久的生命》文本中的借鑒點(diǎn)為：文章整體的連續(xù)性，富含哲理的語言；羅素《我為什么而活著》文本中的借鑒點(diǎn)為：論證的層次性；汪曾祺《昆明的雨》文本中的借鑒點(diǎn)為關(guān)聯(lián)詞的使用，段落間的連貫性，文章整體的連貫性。

首先，在情感關(guān)聯(lián)處進(jìn)行隨文寫作。學(xué)生在情感共鳴處進(jìn)行寫作練筆，可以增加對(duì)文本的理解，讓課文閱讀為學(xué)生寫作提供更多的基礎(chǔ)寫作資料和寫作借鑒點(diǎn)。以朱自清《背影》為例，文中段落語句的描寫，多采用的是白描手法，多是細(xì)節(jié)描寫和動(dòng)作描寫，沒有過多的濃墨重彩的感情流出，借鑒點(diǎn)如下：（1）父親為“我”買橘子時(shí)的背影，穿過月臺(tái)時(shí)的背影——背影作為一條線索貫穿全文，作為父子之情的連接點(diǎn)，將整個(gè)文章聯(lián)系起來。（2）文章中將父親和“我”外貌穿著的描寫進(jìn)行對(duì)比，突出父親對(duì)兒子的愛，也串聯(lián)起段落與段落之間，使上下文語句相互連貫。（3）“走”“探”“爬”“穿”“攀”“縮”“傾”等動(dòng)詞，將父親為“我”買橘子的細(xì)節(jié)動(dòng)作進(jìn)行描述，拉長買橘子的過程，并將父親動(dòng)作發(fā)生的先后過程串聯(lián)了起來，使得句子之間有明確的先后關(guān)系。（4）父子之間的對(duì)話作為關(guān)鍵的過渡語句，引出父親“爬上”月臺(tái)為“我”買橘子的事情，父愛得到了體現(xiàn)，也實(shí)現(xiàn)了段落與段落之間的連貫。（5）文中最后一段父親寫信給“我”，看起來可有可無，但在只言片語中卻包含了對(duì)“我”的關(guān)心，這種情感才是最感人入微的?；谶@個(gè)借鑒點(diǎn)，在寫作時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將文章中的寫作手法、精彩語句移植到自己寫的段落當(dāng)中，變成自己的語言，同時(shí)也要注意語言內(nèi)部的連貫性；引導(dǎo)學(xué)生抓住生活“碎片”進(jìn)行寫作，從細(xì)節(jié)處入手，注重細(xì)節(jié)描寫，以下摘錄謝娟《單元整合下讀寫結(jié)合教學(xué)策略探尋——以統(tǒng)編語文教材八年級(jí)上冊第四單元為例》中的學(xué)生的隨文練筆片段：他走到我的自行車前，把雨布抖了幾抖，蓋到車上，風(fēng)夾著雪更猖獗了，雨布被掀起，卷作一團(tuán)。父親想了想，向墻根堆放磚塊的地方走去。猛地，他腳下一滑，一個(gè)趔趄，我忙沖過去扶住他。他的手沒有一絲溫度，像石頭一樣又冷又硬又粗糙。父親撿起兩塊磚頭走回車旁，壓在雨布上面。他撲了撲身上的雪花，卻回頭對(duì)我埋怨道：“不是不讓你出來嗎！真不聽話！”[4]在閱讀課文時(shí)找到其中的情感關(guān)聯(lián)，找到其中的寫作技巧進(jìn)行隨文寫作，并對(duì)其進(jìn)行提煉組合、總結(jié)，最后再將其變成自己的東西，進(jìn)行多樣的仿寫練習(xí)，將知識(shí)轉(zhuǎn)換成能力，可以提高“碎片化寫作”的能力。

其次，在所思所感處進(jìn)行隨文寫作。初中生有一定的生活經(jīng)驗(yàn)，有很多值得記錄的事情，但愿意記錄下來的人寥寥無幾，在進(jìn)行作文創(chuàng)作時(shí)套用一個(gè)素材，寫作缺乏真情實(shí)感。閱讀可改變這種狀況，閱讀可以和作者產(chǎn)生情感上的溝通，感受作者的情思，可以讓寫作帶有獨(dú)特的情感；學(xué)生在閱讀課文時(shí)一旦有所感悟、思考，教師就要抓住這一閱讀與寫作的結(jié)合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作練筆，課上的寫作訓(xùn)練微乎其微，在課后找到生活中值得記錄的事情，將所思所感進(jìn)行“碎片化”記錄，把感受用文字記錄下來，進(jìn)行練筆。以八年級(jí)上冊第四單元閱讀課文《我為什么而活著》為例，文章用語言概括了作者一生的三大追求，并分別展開了論述，在文章的最后，進(jìn)行總結(jié)“這就是我的一生，我覺得我活著還值得。如果還有機(jī)會(huì)的話，我還樂意再活一次。”同學(xué)們對(duì)這句話和文章的旁批產(chǎn)生了很大的觸動(dòng)，并展開了積極的討論。通過整篇文章，我們知道，作者既然活得這么辛苦，那為什么還是“值得”的呢？那為什么作者還愿意再活一次呢？在課堂上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者為什么會(huì)產(chǎn)生這些感觸進(jìn)行討論，并且思考這些感觸對(duì)于我們?nèi)松囊饬x，將自己的所得通過隨堂寫作的方式記錄下來，課后再寫出對(duì)這篇文章的讀后感，思考一下對(duì)自己人生的看法，和學(xué)生一起探討夢想、青春、人生、生活、長大等方面的內(nèi)容，如此，學(xué)生或多或少都會(huì)有所收獲、觸動(dòng)，最后，就會(huì)將自己在觸動(dòng)處的所思所想記錄下來。學(xué)生隨筆記錄：“曇花一夜花開，只為驚羨世人；老鷹苦練多年，只為翱翔長空；彩虹歷經(jīng)風(fēng)雨，只為展示自己?！薄罢湎械南嘤觯沧鹬厮械氖湃?。”學(xué)生有思、有感、進(jìn)而有所發(fā)，碎片寫作的內(nèi)容不在多，而在于是否真的有收獲，長此以往，學(xué)生可積累豐富的寫作語言，提高碎片寫作的能力，只有將課內(nèi)打基礎(chǔ)和課外練功夫相結(jié)合，才會(huì)讓學(xué)生更好地寫作。

二.利用閱讀設(shè)置真實(shí)情境進(jìn)行碎片寫作教學(xué)

教學(xué)環(huán)境的真實(shí)和生活環(huán)境的真實(shí)不等同，我們不可能把真實(shí)的情境照搬到課堂上，學(xué)生也不可能在街道、社區(qū)里面學(xué)習(xí)，所以課堂上呈現(xiàn)出來的更多是模擬語境、模擬情境進(jìn)行寫作。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與寫作內(nèi)容相對(duì)應(yīng)且學(xué)生感興趣、有體驗(yàn)感的生活情境，激發(fā)學(xué)生設(shè)身處地地思考，教師設(shè)置的這種情境要逼真、具體，便于學(xué)生將生活素材和知識(shí)結(jié)合在一起，這樣有利于提高學(xué)生的寫作欲望。

（1）布置觀察任務(wù)，積累寫作素材，在情感激發(fā)處營造氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒。以朱自清的《背影》為例，文中寫到“我那時(shí)真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可?！薄拔倚睦锇敌λ挠亍薄岸椅疫@樣大年紀(jì)的人，難道還不能料理自己么？唉，我現(xiàn)在想想，那時(shí)真是太聰明了！”在講這部分內(nèi)容的時(shí)候，學(xué)生都若有所思，教師抓住這一行為，賦予同學(xué)們生活情境，在教室里面播放歌曲《父親》，讓同學(xué)們回憶在長輩面前做過的“表現(xiàn)聰明過分”的事情以及表現(xiàn)長輩“迂”的事情，學(xué)生回憶當(dāng)時(shí)的環(huán)境怎么樣，自己的心情怎么樣以及為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的想法，現(xiàn)在有了什么新的體會(huì)等。結(jié)合自己的實(shí)際生活體驗(yàn)，將寫作知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，將碎片寫作和學(xué)生的生活相聯(lián)系，鼓勵(lì)他們捕捉并描寫生活中的相關(guān)場景。（2）合理利用口語交際，加強(qiáng)碎片寫作。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，可以借助口語交際的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生討論并闡述自己的觀點(diǎn)。以羅素《我為什么而活著》為例，全文圍繞對(duì)活著的追求展開，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)活著表達(dá)自己的看法并進(jìn)行闡述，并結(jié)合多位學(xué)生的發(fā)言，整理總體思路，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容以及生活體驗(yàn)寫下自己的思考。在進(jìn)行碎片記錄時(shí)，可采取備忘錄、便簽等多種方式將這些點(diǎn)滴都記錄下來，讓同學(xué)們進(jìn)行思考、寫作，隨手記錄生活日常細(xì)節(jié)，讓學(xué)生從“要我寫作文”變成“我要寫作文”，寫作碎片和生活碎片結(jié)合起來成為“寫作碎片化，碎片寫作化”。多維的寫作工具，多媒介的引導(dǎo)，寫作成了順勢而為的自主活動(dòng)。[5]發(fā)現(xiàn)寫作與學(xué)習(xí)、生活之間的多方聯(lián)系，從而真正提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力，加強(qiáng)“碎片寫作”。但是這樣的碎片記錄是雜亂的，是一個(gè)個(gè)的小片段，需要教師在課堂上幫助學(xué)生整理縮寫的片段，交給學(xué)生能夠讓碎片成型的思路，借助關(guān)聯(lián)詞，借助所學(xué)的串聯(lián)段落的知識(shí)，給“雜亂的碎片”重新組合、調(diào)節(jié)。閱讀和碎片寫作要靈活運(yùn)用，要讓學(xué)生有素材可寫，培養(yǎng)學(xué)生積累素材的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)閱讀學(xué)習(xí)和生活之間的聯(lián)系，形成一定的情境遷移意識(shí)，把自己的生活素材運(yùn)用到語文閱讀和寫作中來。

三.合理利用碎片化閱讀進(jìn)行碎片寫作

碎片化閱讀就是利用斷斷續(xù)續(xù)、不完整的時(shí)間進(jìn)行閱讀。通過碎片化閱讀進(jìn)行碎片寫作，在碎片化寫作教學(xué)的過程中對(duì)多篇課文進(jìn)行閱讀與欣賞，激發(fā)學(xué)生寫作時(shí)的積極性和主動(dòng)性。進(jìn)行碎片化閱讀，學(xué)生積累一定的知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化成自己的寫作素材，教師將其中的閱讀知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)提煉之后，傳達(dá)給學(xué)生，學(xué)生及時(shí)消化、融會(huì)貫通，并運(yùn)用在自己的寫作當(dāng)中。進(jìn)行碎片寫作時(shí)心中要有能讓這些碎片組合成型的思路，在寫作完成后要進(jìn)行修改，將雜亂的“碎片”重新組合、調(diào)節(jié)、裝飾，在潛移默化中提高寫作的能力。學(xué)生利用碎片時(shí)間進(jìn)行碎片閱讀，即時(shí)寫出當(dāng)下的所思所感，思想感受會(huì)更加深刻，能夠更好地將閱讀和寫作結(jié)合起來。以八年級(jí)上冊第四單元為例：《背影》中父親“本已說定不送我”，卻“終于決定還是自己送我去”，學(xué)生通過生活經(jīng)驗(yàn)理解父親舉動(dòng)背后的心理活動(dòng)；《白楊禮贊》中對(duì)“白楊”的描寫手法和稱贊，可以深化對(duì)不同事物的理解；《永久的生命》可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命的不朽，從悲傷中挖掘出希望；《我為什么而活著》學(xué)生會(huì)對(duì)自己的人生產(chǎn)生新的思考；《昆明的雨》對(duì)雨的描寫不是直接的，而是從畫開始，一幕幕展開，如與人話家常。在課內(nèi)閱讀和課外閱讀中找到寫作結(jié)合點(diǎn)，課外閱讀是典型的碎片化閱讀，在閱讀過程中記錄下自己產(chǎn)生思考的內(nèi)容并記錄下來，在寫作時(shí)填入文章中。學(xué)生閱讀文章并產(chǎn)生新的理解，再對(duì)生活進(jìn)行觀察，獲得寫作素材，找到新的寫作方式，簡單的閱讀后學(xué)生不可能長篇大論，卻可以將自己的思考通過碎片的形式記錄下來，發(fā)散思維，找到其中的精華，增加寫作素材，總之，利用碎片化閱讀，可以增強(qiáng)學(xué)生寫作時(shí)的主動(dòng)性，便于進(jìn)行碎片化寫作。

在大單元寫作教學(xué)理念下利用閱讀進(jìn)行碎片化寫作可以避免出現(xiàn)“寫作孤島”現(xiàn)象，避免出現(xiàn)語言片段各自為伍，敘事的氛圍感不強(qiáng)的缺點(diǎn)，把寫作放進(jìn)課文閱讀當(dāng)中，讓寫作打破傳統(tǒng)的方式，讀寫共生，讓寫作伴隨課文閱讀的全部過程，在閱讀中進(jìn)行碎片寫作。若將碎片寫作內(nèi)容應(yīng)用到作文當(dāng)中，心中就要有能讓它們成型的思路，就要運(yùn)用閱讀當(dāng)中的關(guān)聯(lián)詞、短語，注意段落內(nèi)部的語言連貫性，注意段落排列順序，注意選取的材料內(nèi)容與主旨之間的關(guān)聯(lián)性，利用閱讀進(jìn)行隨文寫作，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境進(jìn)行碎片化寫作并合理的利用好碎片化閱讀。

教師根據(jù)不同的單元閱讀需求和單元寫作要求進(jìn)行教學(xué)，并創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作情境，學(xué)生將閱讀和寫作結(jié)合起來進(jìn)行隨文寫作，融會(huì)貫通不同單元的知識(shí)，加強(qiáng)知識(shí)的儲(chǔ)備量，碎片寫作內(nèi)容在精不在多，將語言經(jīng)過反復(fù)修改打磨，遠(yuǎn)比洋洋灑灑的幾百字文章大有用處，在大單元教學(xué)理念下利用閱讀進(jìn)行碎片化寫作教學(xué)可提高學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)的能力?！皩懽魉槠槠瑢懽骰笨梢宰寣懽髯兂梢患幸饬x、有趣的活動(dòng)，讓寫作教學(xué)“反其道而行之”，讓寫作有多種途徑去完成。學(xué)生一旦在課堂學(xué)習(xí)、課文閱讀、日常生活中產(chǎn)生寫作興趣，就立馬動(dòng)“筆”寫作，從生活中去發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)讓寫作變得多種多樣，寫出更加有個(gè)性的作品。

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