賈偉 屈宸羽 蔡其勇

摘要：隨著“雙減”政策的深入實(shí)施，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)問題再度成為了全社會(huì)共同關(guān)注的焦點(diǎn)議題。但是，家長(zhǎng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的主要利益相關(guān)者之一，其在孩子作業(yè)完成中所扮演的角色地位及負(fù)擔(dān)感受問題卻鮮被提及。該文基于扎根理論，對(duì)C市5所中小學(xué)校36名學(xué)生家長(zhǎng)的訪談資料進(jìn)行了編碼與分析以及理論飽和度檢驗(yàn)；同時(shí)，采用隨機(jī)抽樣法，對(duì)C市9區(qū)1612名學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行了問卷調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)在子女作業(yè)中存在著旁觀者、監(jiān)督者、積極輔助者以及額外介入者等多重身份，主要受到長(zhǎng)期形成的思行慣習(xí)，對(duì)子女未來發(fā)展的投資，為實(shí)現(xiàn)階層跨越的加碼學(xué)習(xí)，以及升學(xué)考試激烈的選拔競(jìng)爭(zhēng)等因素影響。雖然家長(zhǎng)在孩子學(xué)業(yè)中整體呈現(xiàn)出“自愿”奉獻(xiàn)狀態(tài)，但也存在著明顯的“作業(yè)焦慮”現(xiàn)象，家長(zhǎng)緊迫的外在壓力焦慮感和強(qiáng)烈的內(nèi)在付出歸屬感并存。研究還從發(fā)揮家庭教育更重要的基礎(chǔ)性作用，彰顯學(xué)校素質(zhì)教育的主導(dǎo)作用，提升教師作業(yè)設(shè)計(jì)能力和質(zhì)量，促進(jìn)家校社三場(chǎng)域育人的統(tǒng)一協(xié)調(diào)等方面提出了困境消解對(duì)策。

關(guān)鍵詞：“雙減”；扎根理論；課業(yè)負(fù)擔(dān)；作業(yè)焦慮；利益相關(guān)者

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2020年度教育部重點(diǎn)課題“‘破五唯背景下西部地區(qū)教育科研評(píng)價(jià)體系研究”（課題編號(hào)：DFA200301）、重慶市教育委員會(huì)2022年度教育綜合改革重點(diǎn)委托課題“‘雙減背景下我市中小學(xué)課后服務(wù)長(zhǎng)效機(jī)制構(gòu)建研究”（課題編號(hào)：22JGW03）研究成果。

學(xué)生家庭作業(yè)是家校聯(lián)系的重要載體，也是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要來源，更是落實(shí)“雙減”政策的改革著力點(diǎn)[1]。一直以來，作業(yè)作為鞏固教學(xué)成效的手段，備受教師青睞，也深得家長(zhǎng)信任，特別是“當(dāng)作業(yè)階段性顯現(xiàn)出與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的正向關(guān)聯(lián)后，極大牽動(dòng)著家長(zhǎng)、教師、學(xué)生三方關(guān)注，迫使作業(yè)日益繁重，逐漸成為負(fù)擔(dān)”[2]。但長(zhǎng)期以來，有關(guān)政府及學(xué)校、教師和學(xué)生在減負(fù)中的地位、困境及對(duì)策等研究較多，而家長(zhǎng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的主要利益相關(guān)者，對(duì)其在子女作業(yè)中的角色地位及負(fù)擔(dān)感受問題卻研究較少。在此，我們?cè)噲D揭示一個(gè)常被忽視卻又事實(shí)存在的社會(huì)現(xiàn)象：家長(zhǎng)作業(yè)焦慮。

一、問題的提出

何謂家長(zhǎng)作業(yè)焦慮？是指中小學(xué)生由于課外作業(yè)的數(shù)量、難度或類型等原因，不能由自己及時(shí)保質(zhì)完成，需要家長(zhǎng)持續(xù)性地參與，并習(xí)慣性地占用家長(zhǎng)時(shí)間和精力，導(dǎo)致家長(zhǎng)產(chǎn)生壓力或倦怠情緒的現(xiàn)象。家長(zhǎng)作業(yè)焦慮是家長(zhǎng)教育焦慮的主要外在表現(xiàn)點(diǎn)。

“雙減”政策實(shí)施前，家長(zhǎng)作業(yè)焦慮問題的背后，糾纏著教育認(rèn)識(shí)誤區(qū)、教學(xué)制度弊端和家校合作越界等諸多亂象。過去我國(guó)中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)主要集中在“教學(xué)超標(biāo)”“學(xué)習(xí)超時(shí)”和“作業(yè)超量”三個(gè)方面[3]，且作業(yè)負(fù)擔(dān)存在著性別差異、學(xué)校差異和區(qū)位差異[4]，學(xué)生作業(yè)的多少、難易以及完成作業(yè)的勞累程度均與學(xué)生的年級(jí)存在顯著的正相關(guān)關(guān)系[5]。據(jù)中國(guó)教育追蹤調(diào)查（CEPS2013）數(shù)據(jù)分析，隨著學(xué)生家庭作業(yè)時(shí)間的增加，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)呈現(xiàn)出先升后降的“倒U型”關(guān)系[6]，且隨著學(xué)習(xí)和作業(yè)難度或復(fù)雜性的增加，學(xué)校布置的很多作業(yè)已無法由孩子獨(dú)立完成，需要得到父母的幫助或輔導(dǎo)[7]。父母作為兒童生活中的重要他人，會(huì)以各種方式參與到孩子的學(xué)習(xí)中以影響孩子的相關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果[8]，其參與作業(yè)的自主動(dòng)機(jī)可正向預(yù)測(cè)小學(xué)生的積極家庭作業(yè)情緒[9]?，F(xiàn)實(shí)生活中，家長(zhǎng)往往被迫要求輔導(dǎo)孩子的家庭作業(yè)，在孩子家庭作業(yè)中扮演“教師”“監(jiān)督者”及“旁觀者”等多類型角色[10]。雖然，“提升父母對(duì)兒童家庭作業(yè)和學(xué)習(xí)的自主支持，可以促進(jìn)兒童積極學(xué)業(yè)情緒的產(chǎn)生及學(xué)業(yè)成績(jī)的提高”[11][12]，但“家庭作業(yè)家長(zhǎng)化”[13]確實(shí)給家庭親子關(guān)系、家校合作乃至社會(huì)和諧等帶來了一定程度的負(fù)面沖擊。“不做作業(yè)、母慈子孝，一做作業(yè)、雞飛狗跳”，近年來，“海淀家長(zhǎng)”“雞娃”“牛娃”等熱詞的出現(xiàn)，《學(xué)區(qū)房72小時(shí)》等影視作品的熱播，以及街前巷尾對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的老生常談，都道出了家長(zhǎng)在子女學(xué)業(yè)上越來越模糊的身份界限。

隨著“雙減”政策的深入實(shí)施，全社會(huì)共同參與到了學(xué)生負(fù)擔(dān)的治理中來，我國(guó)的教育治理格局正在發(fā)生歷史性轉(zhuǎn)變。2022年3月，北京師范大學(xué)中國(guó)教育與社會(huì)發(fā)展研究院發(fā)布了《全國(guó)“雙減”成效調(diào)查報(bào)告》（以下簡(jiǎn)稱《報(bào)告》），明確得出“學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)有效減輕”的結(jié)論，調(diào)查顯示有“88%以上教師自覺嚴(yán)格控制書面作業(yè)總量，75.3%的學(xué)生感受到作業(yè)量比上學(xué)期減少”，但《報(bào)告》也明確指出了“雙減”面臨“教師高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計(jì)能力亟待提高”與“家長(zhǎng)教育期望值較高”的矛盾困境。毋容置疑，“雙減”政策確實(shí)減輕了學(xué)校來源的學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，也在一定程度上為家長(zhǎng)“松綁”，但由于家長(zhǎng)對(duì)子女的升學(xué)焦慮依舊處于高位，特別是“雙減”政策帶來的學(xué)生作業(yè)“溢出效應(yīng)”明顯[14]，即學(xué)科書面化作業(yè)減少但是需要親子互動(dòng)的多樣化家庭作業(yè)增多，“校源性”作業(yè)量降低但“非校源性”書面化作業(yè)量漸漲，“變異的掐尖、機(jī)械刷題、一對(duì)一補(bǔ)習(xí)、眾籌私教等問題并未徹底消失，甚至更加隱秘”[15]，客觀上助推了家長(zhǎng)作業(yè)焦慮問題的持續(xù)凸顯?！芭c孩子們逐漸輕松的狀態(tài)相比較，父母的焦慮癥狀卻在‘雙減后明顯上升，研究表明增幅約12.8%。主要是因?yàn)樵絹碓蕉喔改皋D(zhuǎn)向家庭教育，家庭和工作之間不易平衡”[16]。顯然，“雙減”已經(jīng)進(jìn)入到了系統(tǒng)性治理的深水區(qū)、攻堅(jiān)區(qū)，學(xué)生家長(zhǎng)作業(yè)焦慮的問題亟待引起重視。

在“少子化”趨勢(shì)越發(fā)顯現(xiàn)的當(dāng)下，無論是基于家庭親子關(guān)系建設(shè)的內(nèi)在需求，還是由于家校合作行為深化的外在需要，家長(zhǎng)深度介入兒童學(xué)習(xí)作業(yè)仿佛都顯得理所應(yīng)當(dāng)[17]。本來父母有壓力是完全正常的，但因作業(yè)焦慮而導(dǎo)致父母產(chǎn)生倦怠情緒，則是壓力水平和資源供給長(zhǎng)期不匹配、不平衡而導(dǎo)致的[18]，這極不利于兒童身心健康成長(zhǎng)與家校社協(xié)同育人。因此，在縱深推進(jìn)“雙減”政策的時(shí)代背景下，應(yīng)善執(zhí)“作業(yè)焦慮”問題之牛耳，正本清源，重構(gòu)“后減負(fù)時(shí)代”基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的新生態(tài)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究思路

研究采取“扎根訪談+抽樣調(diào)查”相結(jié)合的方法，重在“究真”、一探究竟，旨在“求善”、尋求對(duì)策①。扎根理論（Grounded Theory）作為一種質(zhì)性研究范式，自21世紀(jì)初被引至國(guó)內(nèi)教育研究領(lǐng)域后，便得到廣泛應(yīng)用[19]。本研究以扎根理論為核心方法，采取三角互證的方法進(jìn)行資料的收集分析。具體來講，首先采取觀察法，與任課教師聯(lián)系后觀察學(xué)生作業(yè)批改的情況，再與班主任溝通學(xué)生家長(zhǎng)與其聯(lián)絡(luò)交流情況；隨后，采取深度訪談法，根據(jù)目的抽樣的原則選擇訪談家長(zhǎng)；最后，將深度訪談獲取的大量文本資料以扎根理論為研究方法展開考察，主要使用斯特勞斯（Strauss）和科賓（Corbin）倡導(dǎo)的程序化扎根理論的研究路徑，力圖均衡觀照家長(zhǎng)在學(xué)生學(xué)業(yè)中的身份角色和參與程度。同步開展的隨機(jī)抽樣調(diào)查研究，則更好驗(yàn)證了程序化扎根理論研究的效度。本研究之所以采取扎根理論為核心的方法來探究家長(zhǎng)作業(yè)焦慮這一問題，是因?yàn)椤斑@種研究取向?qū)τ谘芯空吆蛥⑴c者更具有行動(dòng)指導(dǎo)意義。扎根理論研究的過程會(huì)不斷增進(jìn)對(duì)方對(duì)自己行動(dòng)及其意義的認(rèn)識(shí)與理解”[20]，促進(jìn)研究參與方思考家長(zhǎng)作業(yè)焦慮中的問題，并不斷拷問自己的行動(dòng)，最終促使各方達(dá)成相互體諒，努力促使親子關(guān)系、家校關(guān)系和教育教學(xué)往更好方向發(fā)展。

（二）研究對(duì)象

深度訪談研究集中在C市B區(qū)5所學(xué)校（3所小學(xué)、2所中學(xué)）。B區(qū)為C市主城都市區(qū)之一，系國(guó)家級(jí)基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，區(qū)域內(nèi)大中小學(xué)教育資源富集。參與訪談的家長(zhǎng)共計(jì)36名，包含了不同年齡段（28—77歲）和不同性別（男性比例占27.8%，女性比例占72.2%），均為上述5所學(xué)校在校學(xué)生的家長(zhǎng)。被訪者身份為父母的有20名，其中，爸爸5人，媽媽15人；為祖輩的有16名，其中，爺爺3人，奶奶5人，外公2人，外婆6人。被訪者普遍學(xué)歷較高，55.6%的家長(zhǎng)為本科以上學(xué)歷，其中有4位家長(zhǎng)為碩士研究生以上學(xué)歷。訪談對(duì)象均具備相對(duì)獨(dú)立的邏輯思考和判斷能力，對(duì)本次訪談?wù){(diào)研參與度較高，具有較高的有效性。隨機(jī)抽樣調(diào)查集中在C市9個(gè)區(qū)（包含B區(qū)），以網(wǎng)絡(luò)問卷形式開展，研制《C市義務(wù)教育階段學(xué)校減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)情況學(xué)生家長(zhǎng)調(diào)查問卷》，調(diào)查對(duì)象為家庭有在校義務(wù)教育學(xué)生的監(jiān)護(hù)人，共計(jì)收回有效問卷1612份。

（三）研究過程

研究者長(zhǎng)期在C市學(xué)習(xí)工作生活，分別以基礎(chǔ)教育研究者及教研員身份進(jìn)入田野。圍繞研究目標(biāo)和設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)采取半結(jié)構(gòu)化式訪談，獲取一手研究資料。研究者在過去兩年內(nèi)，先后30余次前往C市B區(qū)5所學(xué)校進(jìn)行了累積不少于120個(gè)小時(shí)的實(shí)地調(diào)研訪談。在樣本的選取上，調(diào)研組通過便利抽樣與標(biāo)準(zhǔn)抽樣相結(jié)合，根據(jù)參與主體與投入程度不同對(duì)調(diào)研對(duì)象進(jìn)行了劃分。為了使深度訪談?dòng)行нM(jìn)行，多次利用受訪者推薦“滾雪球式”發(fā)展研究對(duì)象，這是本研究的一個(gè)很有意義的研究對(duì)象選取方式。為得到真實(shí)信息，利用研究者與被訪者關(guān)系還采取了參與式觀察與隱蔽式觀察等方式，以日常閑聊等方式獲取有關(guān)訪談信息。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，往返學(xué)校接送孩子的多為祖父母及外祖父母，而在家輔導(dǎo)作業(yè)的大多為父母。訪談學(xué)校門口接送孩子的祖輩或家長(zhǎng)，訪談中配合半結(jié)構(gòu)式訪談提綱以及補(bǔ)充提問的形式，調(diào)研組對(duì)各校以父母為主體進(jìn)行了一對(duì)一的深度訪談和焦點(diǎn)團(tuán)體座談。每次訪談過程為40—60分鐘，在征得被訪者同意后，在訪談過程中用錄音軟件記錄語(yǔ)音資料，并使用訊飛語(yǔ)記進(jìn)行實(shí)時(shí)轉(zhuǎn)錄文字。此外，對(duì)于學(xué)校門口接送孩子的祖輩進(jìn)行了非概率抽樣和隨機(jī)訪談，擬定了面對(duì)不同對(duì)象的訪談提綱。每次訪談結(jié)束，當(dāng)天立即對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和歸納，撰寫訪談備忘錄和編碼數(shù)據(jù)。通過備忘錄和編碼資料不斷發(fā)現(xiàn)新問題，調(diào)整并用于下一輪訪談。本研究在后期還進(jìn)行了扎根理論模型飽和度檢驗(yàn)。

三、研究分析

（一）開放性編碼

訪談資料根據(jù)訪談對(duì)象的不同，有其獨(dú)特的話語(yǔ)體系和邏輯架構(gòu)，在深度訪談中我們以開放的態(tài)度對(duì)資料進(jìn)行解構(gòu)，基本環(huán)節(jié)包括：為現(xiàn)象貼標(biāo)簽—發(fā)現(xiàn)類屬—命名類屬—發(fā)展類屬的屬性和維度。為盡量拓寬研究的深度，從中提煉出相關(guān)標(biāo)簽并概念化，從而完成初步開放性編碼，共計(jì)獲得217個(gè)現(xiàn)象標(biāo)簽，將其概念化后得到106個(gè)概念，進(jìn)一步類屬化后得到21個(gè)次類屬（如表1所示）。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被提及“您對(duì)學(xué)校或教師或作業(yè)布置有什么想說的”，受訪者大多表現(xiàn)出一副欲言又止的表情。面部表情上采取了回避或略有抵觸的回應(yīng)，語(yǔ)言上也采取遲疑回答或者不正面回答的應(yīng)對(duì)。對(duì)于受訪者而言，他們表示擔(dān)心此類問題不方便回復(fù)，且具有較強(qiáng)的主觀性，是訪談中的敏感區(qū)域。作為母親的家長(zhǎng)B曾這樣回答：“當(dāng)然，現(xiàn)行的學(xué)校教育制度或教師教學(xué)方式不可能是令家長(zhǎng)完全滿意的，那么作為家長(zhǎng)，就需要我們?cè)诤⒆訉W(xué)習(xí)中不斷投入時(shí)間和精力，作為學(xué)校教育的補(bǔ)充，完善孩子成長(zhǎng)的環(huán)境和知識(shí)構(gòu)成”。作為父親的家長(zhǎng)C則打趣似地痛訴：“孩子五六年級(jí)可把我們折磨慘了！輔導(dǎo)作業(yè)輔導(dǎo)的狼煙四起，做奧數(shù)題做到焦頭爛額，陪練樂器陪到痛不欲生，作為家長(zhǎng)完全沒有自己的時(shí)間，能活下來就不錯(cuò)嘍！”在訪談中，我們將家長(zhǎng)的表情予以編碼，作為分析家長(zhǎng)作業(yè)焦慮的一個(gè)因素。

（二）主軸編碼

主軸編碼依據(jù)“因果條件—情境脈絡(luò)—中介條件—行動(dòng)/互動(dòng)策略—結(jié)果”[21]分析范式，由原初的21個(gè)次類屬發(fā)展出10個(gè)類屬：競(jìng)爭(zhēng)壓力、社會(huì)攀比、孩子需求、作業(yè)設(shè)計(jì)、時(shí)間沖突、家長(zhǎng)知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)評(píng)價(jià)、教師要求、親子關(guān)系、表情變化。本文的研究主題是探討家長(zhǎng)作業(yè)焦慮行為的原因和應(yīng)對(duì)方式，從原始材料和開放編碼形成的范疇來看，“雙減”背景下家長(zhǎng)作業(yè)焦慮的行為符合“行為—目的—結(jié)果”認(rèn)知模式，即家長(zhǎng)通過特定的行為（誰、怎么樣），為了達(dá)到一定的目的（為什么），進(jìn)而形成特定結(jié)果（被“作業(yè)焦慮”的行為結(jié)果）。據(jù)此，將開放編碼中的10個(gè)范疇進(jìn)一步歸納為三大類關(guān)系（6個(gè)主范疇），即社會(huì)認(rèn)知、學(xué)校攀比、自我價(jià)值、教學(xué)質(zhì)量、家長(zhǎng)期待、學(xué)生發(fā)展（如表2所示）。

在一級(jí)編碼的基礎(chǔ)上，研究者按照編碼范式模型進(jìn)行了二級(jí)主軸編碼，針對(duì)家長(zhǎng)作業(yè)焦慮這一現(xiàn)象，進(jìn)一步分析該現(xiàn)象的因果條件、情境脈絡(luò)、中介條件、行動(dòng)/互動(dòng)策略和結(jié)果。

（A）因果條件。需要學(xué)生與家長(zhǎng)互動(dòng)或參與輔導(dǎo)的作業(yè)多；家長(zhǎng)自身工作繁忙。

（B）現(xiàn)象。按老師要求進(jìn)行學(xué)習(xí)打卡，拍照上傳作業(yè)，家長(zhǎng)需要全程參與等。

（C）情境脈絡(luò)。即家長(zhǎng)輔導(dǎo)這一作為現(xiàn)象的類屬中影響到家長(zhǎng)“作業(yè)負(fù)擔(dān)”這一屬性。根據(jù)學(xué)校課時(shí)安排，必須完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，如完成不了教師也不會(huì)補(bǔ)課。

（D）中介條件。即那些阻礙家長(zhǎng)輔導(dǎo)學(xué)習(xí)的條件，如：繁忙的工作，無法推脫的人情以及疲憊的身體狀態(tài)。當(dāng)工作和輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)相沖突時(shí)，家長(zhǎng)往往處于兩難的境地，孩子的學(xué)習(xí)必須完成，而工作也必須要做。

（E）行動(dòng)/互動(dòng)策略。事先安排好工作或緩解部分不緊急的工作進(jìn)度，盡量排除困難，讓孩子的學(xué)習(xí)優(yōu)先于自己的工作。如實(shí)在無法協(xié)調(diào)好，也是盡量學(xué)習(xí)優(yōu)于工作，實(shí)在被耽誤了輔導(dǎo)，也會(huì)讓家庭成員協(xié)助或者采取事后補(bǔ)習(xí)的方式。

（F）結(jié)果。在孩子學(xué)習(xí)與工作面臨選擇時(shí)，家長(zhǎng)往往采取妥協(xié)或者孩子至上的原則，在工作中無法全力以赴，工作向子女學(xué)業(yè)妥協(xié)。

通過二級(jí)主軸編碼，得出如下假設(shè)：

H1：在兩難情境下，家長(zhǎng)的選擇取決于個(gè)人對(duì)于孩子學(xué)習(xí)的重視程度；

H2：家庭狀況在家長(zhǎng)事業(yè)和孩子學(xué)業(yè)之間起著重要的影響作用。

（三）選擇性編碼

依據(jù)核心范疇的“故事線”，梳理各主范疇關(guān)系，通過選擇性編碼，構(gòu)建出主范疇關(guān)系結(jié)構(gòu)為：環(huán)境因素影響家長(zhǎng)個(gè)人認(rèn)知，個(gè)人認(rèn)知對(duì)作業(yè)焦慮現(xiàn)象和情緒產(chǎn)生具有至關(guān)重要的作用（如下頁(yè)表3所示）。根據(jù)認(rèn)知主義心理學(xué)“刺激（Stimuli）—機(jī)體（Organism）—反應(yīng)（Response）”理論模型（SOR模型），學(xué)習(xí)是有機(jī)體主動(dòng)獲取刺激，并進(jìn)行加工的認(rèn)同認(rèn)知活動(dòng)，而家長(zhǎng)作業(yè)焦慮是在內(nèi)外刺激活動(dòng)下反應(yīng)的結(jié)果。本研究采用這一研究框架展開分析，認(rèn)為家長(zhǎng)作業(yè)焦慮行為的影響因素：信息因素、環(huán)境因素、情感認(rèn)知、能力特征。其中，信息因素和環(huán)境因素是家長(zhǎng)在輔導(dǎo)孩子過程中接收到的外部刺激（S），情感認(rèn)知、能力特征是家長(zhǎng)接受后產(chǎn)生的內(nèi)部判斷因素（O），家長(zhǎng)作業(yè)焦慮（或稱家長(zhǎng)學(xué)業(yè)綁架）是指家長(zhǎng)表現(xiàn)出的行為反應(yīng)（R）。依據(jù)主范疇關(guān)系結(jié)構(gòu)，構(gòu)建出家長(zhǎng)作業(yè)焦慮作用機(jī)理模型（如下頁(yè)圖1所示）。

基于上述模型，本研究構(gòu)建的家長(zhǎng)作業(yè)焦慮操作性定義是：學(xué)校為追求教學(xué)質(zhì)量及社會(huì)聲譽(yù)，教師為追求教學(xué)業(yè)績(jī)，學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，能夠意識(shí)到的由學(xué)?？荚囋u(píng)價(jià)與課內(nèi)外學(xué)業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗(yàn)，家長(zhǎng)為促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，被動(dòng)或主動(dòng)加入作業(yè)輔導(dǎo)（被作業(yè)綁架），并為此消耗時(shí)間與精力。作業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義需要重點(diǎn)把握以下三個(gè)要素：背景（學(xué)校、教師、社會(huì)因素成因）、內(nèi)容（學(xué)業(yè)要素）、結(jié)果（對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生的影響）。

（四）理論飽和度檢驗(yàn)

飽和度檢驗(yàn)是驗(yàn)證構(gòu)建的理論是否完善的關(guān)鍵。一般而言，扎根理論下深入訪談的人數(shù)在15—25人為宜，但本研究在連續(xù)比較了25人的訪談資料后仍發(fā)現(xiàn)有新內(nèi)容，于是繼續(xù)擴(kuò)大訪談人數(shù)，直至達(dá)到36人且沒有發(fā)現(xiàn)新內(nèi)容產(chǎn)生后停止訪談數(shù)據(jù)收集。另外，在選擇家長(zhǎng)作業(yè)焦慮比較的同時(shí)，也注意不同年齡段家長(zhǎng)對(duì)作業(yè)負(fù)擔(dān)或者焦慮現(xiàn)象的比較，這樣可以有效解決理論飽和度的問題。在后期對(duì)其中5所學(xué)校的在讀學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行了小樣本隨機(jī)訪談檢驗(yàn)，仍沒有發(fā)現(xiàn)新的范疇，故認(rèn)定本研究理論飽和。

四、研究的結(jié)論

總體來看，通過對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)作業(yè)焦慮問題的訪談分析，發(fā)現(xiàn)“雙減”政策背景下，作業(yè)焦慮現(xiàn)象仍舊存在于中小學(xué)各個(gè)學(xué)段的學(xué)生家長(zhǎng)群體中，但與前期家長(zhǎng)作業(yè)焦慮問題的凸顯也存在一些差異性表現(xiàn)：低學(xué)段主要表現(xiàn)在每天的作業(yè)輔導(dǎo)和課前預(yù)習(xí)上，高學(xué)段則表現(xiàn)在搜尋學(xué)習(xí)資源、報(bào)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班及作業(yè)輔助上；在畢業(yè)與起始年級(jí)的交叉階段作業(yè)呈現(xiàn)出無序擴(kuò)張的狀態(tài)，且在“雙減”政策實(shí)施后，由家長(zhǎng)對(duì)子女學(xué)業(yè)的焦慮帶來的作業(yè)主動(dòng)“加碼”行為，已經(jīng)逐步取代學(xué)校來源的課外作業(yè)，成為了家長(zhǎng)作業(yè)焦慮的主要來源；且大部分家長(zhǎng)在子女作業(yè)完成中扮演著“監(jiān)督者”與“積極輔助者”的雙重角色，少部分家長(zhǎng)以“旁觀者”和“額外介入者”的兩個(gè)較為極端身份出場(chǎng)。

分析發(fā)現(xiàn)，“雙減”政策實(shí)施后，“校源性”的學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)明顯減輕，家長(zhǎng)作業(yè)焦慮也得到一定緩解。大部分被調(diào)查者認(rèn)為，71.11%的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等傳統(tǒng)主科教師會(huì)布置家庭作業(yè)，45%的音樂、體育、美術(shù)教師會(huì)布置運(yùn)動(dòng)、手工、互動(dòng)等“打卡”類作業(yè)，且“校源性”家庭作業(yè)能夠在1小時(shí)之內(nèi)完成的學(xué)生占58.45%，能夠在1—1.5小時(shí)內(nèi)完成的學(xué)生占34.44%。上述兩項(xiàng)總和超過90%，由此可見，“雙減”政策在減輕學(xué)生作業(yè)量上切實(shí)取得了積極效果。但也應(yīng)特別警醒，學(xué)生能夠自覺自主完成家庭作業(yè)的難度較大，只有20.73%的學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為孩子能不需要家長(zhǎng)的參與輔導(dǎo)，自覺的完成老師布置的家庭作業(yè)，這一比例相當(dāng)?shù)?。同時(shí)，其他“非校源性”家庭作業(yè)負(fù)擔(dān)并未得到根本扭轉(zhuǎn)。調(diào)查顯示，每周參加輔導(dǎo)班在2小時(shí)及以上的學(xué)生占15.62%，每周參加輔導(dǎo)班2—4小時(shí)的學(xué)生占16.11%，每周參加輔導(dǎo)班4小時(shí)以上的學(xué)生占11.28%。在參加學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)班的群體中，有30.93%的補(bǔ)習(xí)學(xué)生能在1小時(shí)內(nèi)完成“非校源性”作業(yè)，32.64%的補(bǔ)習(xí)學(xué)生完成“非校源性”作業(yè)需要1.5—2小時(shí)?！靶Ｔ葱浴迸c“非校源性”作業(yè)數(shù)量的疊加，致使家長(zhǎng)作業(yè)焦慮問題仍然凸顯。

（一）思行慣習(xí)：家長(zhǎng)作業(yè)焦慮的程度受限于其經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知

家長(zhǎng)面對(duì)子女發(fā)展未知遠(yuǎn)景的恐慌焦慮是家長(zhǎng)作業(yè)焦慮形成的主要誘因，且“雙減”實(shí)施前后，這一現(xiàn)象沒有本質(zhì)變化。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多家長(zhǎng)是主動(dòng)或自愿被作業(yè)“綁架”，這與家長(zhǎng)的知識(shí)構(gòu)成、學(xué)校要求以及社會(huì)認(rèn)知息息相關(guān)。超過75%的被調(diào)查家長(zhǎng)認(rèn)為，無論教育政策如何變化，為了孩子的未來發(fā)展，都會(huì)加強(qiáng)子女的校外培訓(xùn)學(xué)習(xí)。家庭教育的時(shí)間投入是影響子女學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)鍵因素，在現(xiàn)實(shí)中，家長(zhǎng)最關(guān)注的是子女的考試競(jìng)爭(zhēng)與成績(jī)[22]，我國(guó)不少家長(zhǎng)被迫付出更多的時(shí)間或承擔(dān)更多的壓力，每天在子女學(xué)習(xí)上投入大量的、令人震驚的時(shí)間和精力，將學(xué)習(xí)變成了家長(zhǎng)拼時(shí)間、拼體力的“負(fù)擔(dān)”，并由此形成了家長(zhǎng)群體性的觀念和行為慣習(xí)，主要還是為了孩子在學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)中獲得好成績(jī)，而非為了學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)與提升綜合素質(zhì)。從橫向來看，并不是所有的家長(zhǎng)在任何學(xué)習(xí)階段都存在作業(yè)焦慮的問題，存在焦慮的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、規(guī)模等方面差異。從縱向來看，家長(zhǎng)作業(yè)焦慮具有明顯的個(gè)體差異性，涉及家長(zhǎng)作業(yè)負(fù)擔(dān)“感受、歸因、行為及價(jià)值”[23]等方面的差異。而家長(zhǎng)作業(yè)負(fù)擔(dān)感受的差異又可以深入劃分為認(rèn)知過程、情緒體驗(yàn)及行為傾向上的差異。

（二）搶跑秘籍：家長(zhǎng)對(duì)子女未來的投資競(jìng)賽仍占家庭教育主流

“雙減”實(shí)施后，面對(duì)激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，家長(zhǎng)對(duì)子女未來的教育投資競(jìng)賽從未放緩腳步。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，仍有超過35%的六年級(jí)學(xué)生、超過50%的九年級(jí)學(xué)生，不同程度正在參加校外學(xué)科類補(bǔ)習(xí)培訓(xùn)，且無論成績(jī)好壞仍有長(zhǎng)時(shí)間參與學(xué)科培訓(xùn)的計(jì)劃。事實(shí)上，在“雙減”政策成效顯著的風(fēng)平浪靜之下存在著暗瘡隱憂。由于受到規(guī)范化整頓的影響，學(xué)科類校外培訓(xùn)資源由“全面過?！鞭D(zhuǎn)向“短期不足”，家庭旺盛的補(bǔ)習(xí)需求無處宣泄，教育培訓(xùn)“賣方市場(chǎng)”引發(fā)了爭(zhēng)搶與焦慮，一些不良現(xiàn)象已漸成態(tài)勢(shì)并引發(fā)關(guān)注。一是“家庭作坊式單學(xué)科培訓(xùn)班”現(xiàn)象。原來校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的很多從業(yè)者轉(zhuǎn)入村社小區(qū)，通過街坊鄰居間的口耳相傳招攬補(bǔ)習(xí)學(xué)生。這類補(bǔ)習(xí)班地點(diǎn)較為隱蔽，不易發(fā)現(xiàn)；補(bǔ)習(xí)科目較少，以單科為主；招收學(xué)生較少，以同小區(qū)為主；增加練習(xí)作業(yè)，占用學(xué)生及家長(zhǎng)時(shí)間精力。二是“在線學(xué)習(xí)全學(xué)段無差別覆蓋”現(xiàn)象。一直以來，對(duì)線上教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理都是“減負(fù)”政策規(guī)范落實(shí)的難點(diǎn)。其有以下特點(diǎn)：易接受，不用家長(zhǎng)接送，居家使用電子終端即可；廣覆蓋，從學(xué)齡前兒童到中小學(xué)生都有滿足需求的內(nèi)容；長(zhǎng)時(shí)空，學(xué)生網(wǎng)課學(xué)習(xí)普遍存在多平臺(tái)、多學(xué)科、長(zhǎng)時(shí)間等特點(diǎn)，對(duì)兒童身心健康發(fā)展帶來挑戰(zhàn)。三是“校內(nèi)外學(xué)習(xí)周年無休”現(xiàn)象。在訪談中存在兩個(gè)較為極端案例，兩名初中學(xué)生的學(xué)習(xí)處于“5+2”“白+黑”及節(jié)假日無休的狀態(tài)：每天放學(xué)后顧不上吃飯就直奔補(bǔ)習(xí)班，周末被家長(zhǎng)安排小區(qū)內(nèi)“作業(yè)輔導(dǎo)班”，假期被安排到中考“考前特訓(xùn)班”和“初高中銜接班”，平時(shí)回家后，在家長(zhǎng)監(jiān)督與協(xié)助下完成各種作業(yè)、打卡，學(xué)習(xí)生活狀態(tài)堪憂。上述三類現(xiàn)象均在一定程度上增加了學(xué)生及家長(zhǎng)的作業(yè)負(fù)擔(dān)，且負(fù)擔(dān)主要來自于校外。

（三）闖關(guān)密碼：加碼學(xué)習(xí)仍被視為實(shí)現(xiàn)階層跨越的重要途徑

恩格斯在《家庭、私有制和國(guó)家地起源》中提到，穩(wěn)定且不斷固化的永遠(yuǎn)是階層[24]。在我國(guó)，“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想根深蒂固，讀書仍被視為向上層流動(dòng)的主要渠道。而今，社會(huì)的財(cái)富分配正由扁平向金字塔形狀轉(zhuǎn)變，對(duì)于學(xué)生家長(zhǎng)而言，迫切希望為孩子的未來創(chuàng)造向上流動(dòng)的通道或編織防止階層滑落的安全網(wǎng)，教育也許就是他們最值得信賴、也最容易觸及的投資方式。有研究顯示，教育投資是提高我國(guó)低收入家庭子女階層向上流動(dòng)機(jī)會(huì)的主要途徑，對(duì)于獲得高中及以上學(xué)歷的人，學(xué)習(xí)充電的中介效應(yīng)分別為0.182、0.245和0.325，對(duì)應(yīng)的占比為14.59%、12.21%和14.87%[25]，卡方值檢驗(yàn)（P值小于0.01）和G系數(shù)為0.232，表明讀書的頻次和其主觀社會(huì)分層高低有著正相關(guān)[26]，特別是農(nóng)村青少年必須學(xué)習(xí)或通過其他途徑掌握優(yōu)勢(shì)階層的文化資本，才能夠?qū)崿F(xiàn)教育成功和階層流動(dòng)[27]。用投資思維來理解的話，中產(chǎn)階層養(yǎng)孩子，就是用錢去購(gòu)買稀缺教育資源，最后得到精英人力資本的回報(bào)。資產(chǎn)投資的回報(bào)是財(cái)富，而教育投資的回報(bào)則是通往精英階層的門票。當(dāng)跨越階級(jí)的流動(dòng)越來越難的時(shí)候，教育可能是留給普通家庭子女最后的一扇門了，這是在調(diào)研中受訪者普遍涉及的話題。

（四）優(yōu)勝劣汰：學(xué)校素質(zhì)教育下暗藏著激烈的選拔競(jìng)爭(zhēng)

由教育發(fā)展不均衡及教育評(píng)價(jià)機(jī)制不健全或結(jié)果運(yùn)用不合理而導(dǎo)致的系統(tǒng)性不良反應(yīng)不容小覷。雖然我國(guó)一直在致力于縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際之間的教育差距，但到目前為止差距仍是顯而易見的，并在家長(zhǎng)群體中產(chǎn)生了深刻認(rèn)知烙印。如果能讓子女進(jìn)入到更優(yōu)質(zhì)的學(xué)校，就可能為子女在優(yōu)勝劣汰的考試選拔競(jìng)爭(zhēng)中多增加一道護(hù)身符。一邊是我國(guó)中產(chǎn)階級(jí)的規(guī)模在迅速擴(kuò)大，另一邊是優(yōu)質(zhì)教育資源的階段性稀缺，家長(zhǎng)們難以進(jìn)行有效平衡。而優(yōu)質(zhì)教育資源在區(qū)域內(nèi)相對(duì)集中化的趨勢(shì)，以及教育資源的失衡更加劇了家長(zhǎng)的焦慮，所有人都竭盡全力對(duì)孩子進(jìn)行人力資本投資，由此可能進(jìn)一步影響家長(zhǎng)對(duì)子女學(xué)業(yè)介入行為。過去多年來，由高中開始的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，逐步提前到義務(wù)教育階段，最后前移到了幼兒園乃至更小年齡，廣大學(xué)生及家長(zhǎng)被夾裹在應(yīng)試教育的“劇場(chǎng)效應(yīng)”里。教育中存在的功利主義等“反教育行為”又要求立竿見影的革新成效，巨大的升學(xué)壓力和考試競(jìng)爭(zhēng)的壓迫必然迫使教師在授課時(shí)只注重知識(shí)的傳承與積累，而忽略師生、生生及與資源的交互和共同理解層面[28]，對(duì)于很多中小學(xué)生而言，繁重的學(xué)業(yè)幾乎綁架了自我學(xué)習(xí)興趣的自由。甚至在當(dāng)下，大力倡導(dǎo)的素質(zhì)教育也并未給學(xué)生及家庭松綁，不斷變味的素質(zhì)教育導(dǎo)致形成了“學(xué)科類考試+興趣類考級(jí)”的“雙應(yīng)試”困局，廣大學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)一步陷入作業(yè)焦慮。

然而，在面對(duì)作業(yè)焦慮問題時(shí)，作為研究者預(yù)設(shè)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)重壓之下對(duì)家長(zhǎng)的“負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁”，但通過不斷的訪問和研究，出乎意料的是，較多家長(zhǎng)在被迫“學(xué)業(yè)焦慮”的同時(shí)，是心甘情愿的付出，這種出于親情血脈的付出對(duì)父輩而言存在歸屬感、成就感。對(duì)于很多中國(guó)人而言，對(duì)孩子的付出是自我生命的延續(xù)，是自我在面對(duì)未來而做的努力。從表情編碼中可以看出，被訪者均對(duì)學(xué)?；蛘呓處熡凶约旱目捶?，但在態(tài)度上卻采取回避或者拒絕回答。在無法改變外力的情況下，他們接受學(xué)校和教師的安排，在面對(duì)不如意時(shí)，愿意采取犧牲更多的自我，讓人感嘆樸實(shí)而又堅(jiān)韌的中國(guó)家長(zhǎng)！

五、困境消解的對(duì)策建議

“雙減”政策已對(duì)推進(jìn)作業(yè)體系化改革進(jìn)行了部署，《家庭教育促進(jìn)法》的頒布以及教育部等13部門《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》的出臺(tái)，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)校、家庭、社會(huì)在協(xié)同育人中的職責(zé)定位及相互協(xié)調(diào)機(jī)制。在此背景下，應(yīng)加快推動(dòng)各利益相關(guān)者由“多元主體謀利”走向“多元一體育人”，綜合施策、久久為功，促進(jìn)家長(zhǎng)作業(yè)焦慮問題的良性疏解，從而有利于“兒童友好型”綜合育人環(huán)境的形成。

（一）從“內(nèi)卷”到“外舒”，更好發(fā)揮家庭教育更重要的基礎(chǔ)性作用

“搶跑”未必“先到”。盧梭有句名言——教育錯(cuò)了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠(yuǎn)。我們的孩子為了什么而學(xué)習(xí)？什么樣的教育才會(huì)讓孩子擁有更加美好的人生？這些是家長(zhǎng)們必須前置思考的根本性問題。應(yīng)有三個(gè)層面的思考：一是為了自我成人而學(xué)，首在明智立身；二是為了家庭盡責(zé)而學(xué)，要在承前啟后；三是為了社會(huì)發(fā)展而學(xué)，重在利他貢獻(xiàn)。有一點(diǎn)應(yīng)該明確，那就是家庭教育應(yīng)在子女成長(zhǎng)中發(fā)揮更重要的基礎(chǔ)性作用。如何發(fā)揮？首在改變觀念，提高思想認(rèn)識(shí)。應(yīng)在《家庭教育促進(jìn)法》及新版《未成年人保護(hù)法》等法律法規(guī)指引下，著力于完善“覆蓋城鄉(xiāng)、公平優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系”[29]，通過建立家庭教育“云平臺(tái)”、提供“一對(duì)一”家長(zhǎng)咨詢輔導(dǎo)、增強(qiáng)學(xué)校教師與家長(zhǎng)的雙向互動(dòng)等，幫助家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)孩子、了解學(xué)校、掌握教育孩子的理念和方法，引導(dǎo)家長(zhǎng)履行家庭教育權(quán)責(zé)。其次，引導(dǎo)家長(zhǎng)改變對(duì)子女學(xué)業(yè)的參與方式。將“陪伴、閱讀和習(xí)慣”作為家庭教育的關(guān)鍵傳播理念。使其認(rèn)識(shí)到有效的家長(zhǎng)教育參與行為并不一定是高成本的行為，多與孩子進(jìn)行溝通，在此基礎(chǔ)上加強(qiáng)孩子在學(xué)習(xí)、生活、媒介使用等方面的管理也能達(dá)成類似，甚至更好的效果[30]。調(diào)研也發(fā)現(xiàn)，無論學(xué)科成績(jī)好壞，部分家長(zhǎng)很少受到來自孩子學(xué)業(yè)成績(jī)的負(fù)面影響——他們大多選擇以多元評(píng)價(jià)的視角看待孩子的學(xué)業(yè)及未來成長(zhǎng)，成為了子女成長(zhǎng)過程中的知心朋友和見證人。同時(shí)，要引導(dǎo)家長(zhǎng)徹底摒棄在子女學(xué)業(yè)成長(zhǎng)中的惰性思維，不能想當(dāng)然地認(rèn)為把子女送進(jìn)培訓(xùn)班就一放了之、心安理得，更不能簡(jiǎn)單充當(dāng)子女學(xué)業(yè)的旁觀者、監(jiān)督者，要切實(shí)肩負(fù)起子女養(yǎng)育的義務(wù)和責(zé)任。再者，針對(duì)不同階段學(xué)生的家長(zhǎng)松綁行動(dòng)應(yīng)各有側(cè)重，要因人而異、疏堵結(jié)合、寬嚴(yán)相濟(jì)，推動(dòng)中小學(xué)普遍建立家長(zhǎng)學(xué)校，有針對(duì)性地定期組織家庭教育指導(dǎo)服務(wù)活動(dòng)；規(guī)范強(qiáng)化社區(qū)家庭教育指導(dǎo)，定期組織普惠性家庭教育指導(dǎo)服務(wù)活動(dòng)，以此推動(dòng)家長(zhǎng)認(rèn)知觀念的良性發(fā)展。

（二）從“影子”到“本真”，深化彰顯學(xué)校素質(zhì)教育的主導(dǎo)作用

一切破壞兒童學(xué)習(xí)興趣的教育都是“偽教育”。學(xué)校應(yīng)努力成為一切“偽教育”觀念與行為的終結(jié)者，而非發(fā)起者、助推者。一要徹底轉(zhuǎn)變教育觀念。在“破五唯”及“雙減”政策的綜合發(fā)力下，要徹底打破單純以考試成績(jī)或升學(xué)率論英雄的學(xué)校教育“管辦評(píng)”桎梏，真正促使學(xué)校肩負(fù)起推進(jìn)素質(zhì)教育的時(shí)代大任，讓素質(zhì)教育在全社會(huì)從“閃爍其詞、遮遮掩掩”到“光明正大、實(shí)實(shí)在在”，著力于培養(yǎng)學(xué)生新時(shí)代所需要的社會(huì)人格[31]。未來學(xué)校應(yīng)更多關(guān)注成長(zhǎng)中的人，緊扣立德樹人根本任務(wù)，回歸育人本真，不能把學(xué)生成績(jī)作為攫取辦學(xué)名利、謀取晉職晉級(jí)的“工具”，更多關(guān)注學(xué)生及其家庭面對(duì)學(xué)業(yè)時(shí)的內(nèi)在合理需求與主觀心理感受。二要科學(xué)實(shí)施課程與活動(dòng)。學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況，著眼于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，“將時(shí)間和資源相對(duì)均衡的投放到不同類型的課程中，給學(xué)生開設(shè)涵蓋領(lǐng)域多元、修讀方式靈活的多樣化課程”[32]，促進(jìn)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的均衡化發(fā)展，在減輕學(xué)生過重智育負(fù)擔(dān)的同時(shí)，適當(dāng)“增加”社會(huì)實(shí)踐性任務(wù)。充分發(fā)揮課后延時(shí)服務(wù)的機(jī)動(dòng)性作用，優(yōu)化調(diào)整服務(wù)內(nèi)容，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)參加社會(huì)實(shí)踐和進(jìn)行家庭及社會(huì)勞動(dòng)鍛煉，加深課程內(nèi)容與家庭生活及社會(huì)實(shí)踐之間的相互聯(lián)系，為素質(zhì)教育在學(xué)校的實(shí)施與實(shí)現(xiàn)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。三要更加重視教育評(píng)價(jià)?！坝捎趯W(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的構(gòu)成成分多樣而復(fù)雜，使用任何一種單一的評(píng)價(jià)方式都難以保證評(píng)價(jià)的客觀性和有效性”[33]，因此，還必須在學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革及其結(jié)果運(yùn)用上下功夫，并配套開展教師教學(xué)業(yè)績(jī)考評(píng)改革，以評(píng)促改。

（三）從“外控”到“內(nèi)秀”，分類提升教師作業(yè)設(shè)計(jì)的能力和質(zhì)量

“作業(yè)設(shè)計(jì)是有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)、提高育人效能的關(guān)鍵[34]”。但“應(yīng)試”思維慣習(xí)下的課外作業(yè)一味求取高分，一度成為了控制學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)和家長(zhǎng)生活的外在“枷鎖”，其無法給學(xué)生帶來內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)，很多教師對(duì)此深惡痛絕但卻無力撼動(dòng)?？傮w而言以前的“家庭作業(yè)類型相對(duì)單一，作業(yè)內(nèi)容多以識(shí)記類為主，學(xué)生參與感缺失，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，且部分教師對(duì)于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)存在隨意盲目性，學(xué)業(yè)質(zhì)量和有效性備受質(zhì)疑”[35]。很多作業(yè)任務(wù)需要家長(zhǎng)參與，一定程度上剝奪了家長(zhǎng)的個(gè)人生活，也剝奪了孩子參與其他有益活動(dòng)的機(jī)會(huì)，不利于中小學(xué)生的健康成長(zhǎng)。在學(xué)校教育中，課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)相輔相成，課外學(xué)習(xí)一般采用課外作業(yè)的形式，它是培育兒童自主性、自律性的重要領(lǐng)域。我們需要重新審視課外作業(yè)的概念，改造課外作業(yè)的系統(tǒng)，使之成為每一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)價(jià)值、伸展自己才智的新機(jī)遇。教師群體應(yīng)重新認(rèn)識(shí)課外作業(yè)的性質(zhì)與功能，著力有效改變已有的作業(yè)設(shè)計(jì)與批改心智模式。以整合設(shè)計(jì)進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)思考，促使家庭作業(yè)與課堂教學(xué)互為補(bǔ)充，共同作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，實(shí)現(xiàn)知識(shí)生成價(jià)值，更要寓學(xué)習(xí)于學(xué)生生活，培育習(xí)慣養(yǎng)成價(jià)值。同時(shí)，為了有效提升教師作業(yè)設(shè)計(jì)能力，應(yīng)將作業(yè)設(shè)計(jì)納入地方教研體系和教師教研規(guī)劃，對(duì)教師開展作業(yè)設(shè)計(jì)專項(xiàng)培訓(xùn)，提高分層、個(gè)性作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)能力；為有效縮小城鄉(xiāng)教育差距，應(yīng)充分利用各級(jí)各類中小學(xué)智慧教育平臺(tái)，推廣智能化作業(yè)平臺(tái)，共享優(yōu)質(zhì)作業(yè)資源。

（四）從“孤立”到“一體”，整體促進(jìn)家校社三場(chǎng)域育人的統(tǒng)一協(xié)調(diào)

“家校社協(xié)同”是中小學(xué)生“五項(xiàng)管理”“雙減”等政策中的高頻詞[36]。而學(xué)生減負(fù)是由多方利益主體共同參與開展的，這與減負(fù)本身目標(biāo)的多層次、內(nèi)容的多維度與措施的多角度等密不可分。減負(fù)的利益相關(guān)者深刻影響著減負(fù)政策的制定調(diào)整、推進(jìn)落實(shí)、效果反饋及監(jiān)督評(píng)估，均應(yīng)成為減負(fù)的參與主體與責(zé)任主體[37]，應(yīng)從教育觀念到具體行為同向而行，共同促進(jìn)家校社三場(chǎng)域育人的統(tǒng)一協(xié)調(diào)。社會(huì)公眾對(duì)政策的期待總是無限的，在老百姓對(duì)于優(yōu)質(zhì)教育均衡的天然渴求下終結(jié)“堵式減負(fù)”，轉(zhuǎn)向“疏導(dǎo)提質(zhì)”[38]，將教學(xué)、考試、評(píng)價(jià)、招生一體化改革作為實(shí)現(xiàn)“雙減”的重大舉措[39]，努力提供多元化的優(yōu)質(zhì)教育資源服務(wù)。一是在家校層面，應(yīng)進(jìn)一步明晰家校育人責(zé)任，創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)，合力為孩子的自主發(fā)展?fàn)I造良好環(huán)境，創(chuàng)造對(duì)話交往價(jià)值，共同促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展；另外，學(xué)校面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)性課題是，不宜一味地遷就家長(zhǎng)的不合理訴求，要針對(duì)家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)上的偏差與種種疑慮說明教育變革的必要性，轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的看法，構(gòu)筑新型家校合作關(guān)系。二是在師生層面，應(yīng)基于師生互動(dòng)及共同構(gòu)建原則，在學(xué)生課外作業(yè)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與反饋情境中，嚴(yán)格限制機(jī)械灌輸式、懲罰式家庭作業(yè)，以師生對(duì)話交往實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。三是在全社會(huì)層面，教育行政部門及學(xué)校應(yīng)著力于進(jìn)一步破除長(zhǎng)期以來減負(fù)政策“單邊努力”的路徑依賴，有針對(duì)性地制定“標(biāo)本兼治”的政策。教育部門要會(huì)同婦聯(lián)等部門，辦好家長(zhǎng)學(xué)?；蚓W(wǎng)上家庭教育指導(dǎo)“云平臺(tái)”，引導(dǎo)家長(zhǎng)樹立科學(xué)育兒觀念，理性確定孩子成長(zhǎng)預(yù)期，努力形成減負(fù)共識(shí)。四是在協(xié)同治理層面，應(yīng)發(fā)揮政府“元治理”的功能，構(gòu)建“從婚姻登記到備孕待產(chǎn)”“從子女生育到登記入學(xué)”“從社區(qū)生活到政府行動(dòng)”貫通式的家長(zhǎng)（準(zhǔn)家長(zhǎng)）教育，同時(shí)強(qiáng)化對(duì)各地家校社協(xié)同育人落實(shí)情況的督導(dǎo)，將各中小學(xué)帶動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)了解國(guó)家“雙減”、中高考改革及職業(yè)教育等政策納入督導(dǎo)內(nèi)容，以“督導(dǎo)評(píng)價(jià)”促“觀念改善”，以此推動(dòng)社會(huì)正視學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，真正緩解家長(zhǎng)作業(yè)焦慮困局，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。

最后，用教育學(xué)者李希貴在《面向個(gè)體的教育》中的一段話作為結(jié)尾：“我們太看重把一個(gè)孩子塑造成什么了，以至于我們忘記了他們實(shí)際上可能會(huì)成為什么，因?yàn)榛谒麄兊幕?，綜合他們的素質(zhì)，循著他們的興趣，我們其實(shí)可以輕而易舉地幫助孩子們實(shí)現(xiàn)屬于自己的成功，成就屬于自己的未來?！?/p>

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作者簡(jiǎn)介：

賈偉：助理研究員，在讀博士，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育政策與教育管理。

屈宸羽：講師，碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)校管理與教師教育。

蔡其勇：教授，博士，博士后合作導(dǎo)師，院長(zhǎng)，研究方向?yàn)檎n程論與教師教育。

Does Homework Anxiety for Parents Still Exist in the Background of “Double Reduction”

—An Empirical Study of 1648 Parents in 9 Districts of City Based on Grounded Theory

Jia Wei， Qu Chenyu， Cai Qiyong

Abstract： With the implementation of”Double reduction” policy， the problem of homework burden has once again become the focus of the whole society. However， as one of the main stakeholders of students learning and development， the role and burden of parents in their childrens homework is seldom mentioned. Based on the grounded theory， the data of interviews with 36 parents from 5 primary and secondary schools in C City were coded and analyzed， and the theoretical saturation was tested， a questionnaire survey was conducted among 1612 parents of students in 9 districts of C city. It is found that parents have multiple identities as bystanders， supervisors， active helpers and extra interventionists in their childrens work， which are mainly influenced by longterm habits of thinking and behavior and investment in their childrens future development， in order to achieve the class across the additional learning， as well as entrance examination fierce selection competition and other factors. Although the parents in the childrens education as a whole showed a“Voluntary” dedication， but there are also obvious“Homework anxiety” phenomenon， the parents intense external pressure and anxiety coexist with a strong internal sense of belonging. The study also child discipline on the more fundamental role of school liberal education in enhancing teachers ability and quality of homework design， this paper puts forward some countermeasures to solve the difficulties in promoting the unity and coordination of the three fields of home-schoolclub education.

Keywords： “Double Reduction”； grounded theory； homework burden； homework anxiety； stakeholders

責(zé)任編輯：趙云建

① “究真”與“求善”用語(yǔ)，出自北京師范大學(xué)朱志勇教授為2022級(jí)教育博士開設(shè)的《質(zhì)性研究方法》課程。