王莉方 覃永貞

［摘 要］ 我國應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了同質(zhì)化起步、差異化探索、差異化與制度化協(xié)同、標準化建設(shè)4個發(fā)展階段，呈現(xiàn)3方面典型特征：建立了基于政策引導(dǎo)的保障體系，形成了全方位科學(xué)化的生態(tài)評價體系，探索了多層面、多形式的實踐路徑。但也存在特色欠凸顯、教學(xué)管理形式化、教師教學(xué)發(fā)展被“遮蔽”、教學(xué)發(fā)展中心的作用有限、基于團體的教師教學(xué)發(fā)展不足等問題。基于此提出如下對策：突出應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展特色，建立應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展支持體系，引導(dǎo)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，發(fā)揮教學(xué)發(fā)展中心的協(xié)同作用，構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展共同體。

［關(guān)鍵詞］ 應(yīng)用型高校；教師教學(xué)發(fā)展；發(fā)展階段；發(fā)展特征；問題及對策

［中圖分類號］ G 645? ［文獻標志碼］ A? ［文章編號］ 1005-0310（2023）03-0043-06

Abstract：? Teachers development in applicationoriented colleges and universities in China has experienced four stages， including the beginning of homogeneity， the exploration of differentiation， the coordination on differentiation and institutionalization，and the promotion of standardization. It has presented three typical characteristics. Firstly， it establishes a security system based on policy guidance. Secondly，it forms an allround scientific ecological evaluation system. Thirdly，it explores practice paths of multilevel and multi form. Meanwhile， the problems include five aspects， such as less prominent features， formalization，?teachers development being “obscured”， limited role of faculty development center， and insufficient development of teaching community. The paper puts forward the following solutions. We should highlight the characteristics of teaching development in applicationoriented universities， build a support system for teachers development， encourage teachers to carry out teaching and academic research， give full play to the role of faculty development center and construct the community teachers development.

Keywords： Applicationoriented colleges and universities；Teachers development；Development stages；Development characteristics；Problems and countermeasures

高校教師教學(xué)發(fā)展是高校通過多種方式為教師提供支持和服務(wù)，促進其在教學(xué)理念、教學(xué)能力、教學(xué)學(xué)術(shù)等方面的發(fā)展［1］。教師教學(xué)發(fā)展與所在院校特征密切相關(guān)。應(yīng)用型高校又稱技術(shù)本科、應(yīng)用科技大學(xué)等，是以培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要的生產(chǎn)、管理等高層次應(yīng)用型、復(fù)合型人才為主的本科高校［2］。

回顧應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展歷程，梳理教師教學(xué)發(fā)展歷史，總結(jié)發(fā)展特征，對完善應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展體系、促進其教學(xué)變革與創(chuàng)新具有重要意義。

1 應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展歷史階段

1.1 同質(zhì)化起步階段（20世紀80年代—2000年）

應(yīng)用型高校成立之初，教師教學(xué)發(fā)展多借鑒研究型大學(xué)的經(jīng)驗，主要體現(xiàn)在以下兩方面：第一，依托高等學(xué)校教師培訓(xùn)與交流中心開展教師教學(xué)培訓(xùn)。20世紀80年代，我國建立了多所國家級、省市級等不同層次的高等學(xué)校教師培訓(xùn)與交流中心，初步搭建了高校教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，各中心在高校教師教學(xué)培訓(xùn)、研究、交流等方面做了大量工作。第二，從政策層面強化教師進修制度。1984年，教育部《關(guān)于在高等學(xué)校試辦助教進修班的通知》強調(diào)以研究生進修班的形式開展教師培訓(xùn)。1986年，原國家教育委員會《關(guān)于教師在職攻讀碩士博士學(xué)位規(guī)定》再次強調(diào)教師進修的必要性。

培訓(xùn)機構(gòu)的建立和多種形式的教師教學(xué)培訓(xùn)有力地促進了地方高校教師教學(xué)發(fā)展。此外，各地方高校加強教師隊伍建設(shè)，從新教師入職、教師職稱晉升等方面重視教師教學(xué)發(fā)展。但此時，地方高校多以借鑒研究型大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展經(jīng)驗為主，通過教師培訓(xùn)與學(xué)歷進修提升理論水平。

1.2 差異化探索階段（2001—2009年）

進入21世紀，我國高等教育進入大眾化階段，質(zhì)量問題成為發(fā)展重點，教育部連續(xù)出臺多項政策促進高校教師教學(xué)發(fā)展。2001年，教育部提出“建設(shè)一支適應(yīng)高質(zhì)量教學(xué)要求的中青年骨干教師隊伍”。2003年，教育部設(shè)立“國家教學(xué)名師獎”，以此帶動教師教學(xué)發(fā)展。

面對社會經(jīng)濟與高等教育發(fā)展需求，部分地方本科院校開始基于自身辦學(xué)定位探索新的教師教學(xué)發(fā)展路徑。2003年，合肥學(xué)院基于地方性、應(yīng)用型、國際化的辦學(xué)定位，建設(shè)與自身院校特征相一致的師資隊伍，探索適合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)方法。2006年，北京聯(lián)合大學(xué)開展了應(yīng)用性本科教育亮點工程試點，針對適用于應(yīng)用型高校的行動導(dǎo)向教學(xué)法進行了研究與實踐，開展基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的教學(xué)等實踐探索。2008年，汕頭大學(xué)為提高教師的工程能力，開展了基于學(xué)習(xí)結(jié)果的工程教育試點，有力地促進了教師工程實踐能力的提升。

1.3 差異化與制度化協(xié)同發(fā)展階段（2010—2017年）

該階段，我國高等教育人才培養(yǎng)數(shù)量空前增長。但由于各高校培養(yǎng)目標趨同，人才培養(yǎng)同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重，導(dǎo)致社會經(jīng)濟發(fā)展需要的服務(wù)于生產(chǎn)一線的應(yīng)用型人才嚴重不足。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出“建立高校分類體系，實行分類管理”“大力提高高校教師教學(xué)水平”等發(fā)展戰(zhàn)略。這標志著我國政府主導(dǎo)的基于高校分類的教師教學(xué)發(fā)展建設(shè)正式啟動。此后，針對地方本科院校普遍存在重學(xué)歷和理論、忽視專業(yè)實踐能力的傾向［3］，教育部開始從政策上予以引導(dǎo)。2015年，教育部、國家發(fā)改委、財政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》特別指出，加強地方本科高?！半p師雙能型”師資隊伍建設(shè)，增強教師提高實踐能力的主動性與積極性。

該階段，為促進高校教學(xué)質(zhì)量的提升，我國教育界開始尋求建設(shè)一種能為高校教師教學(xué)發(fā)展提供支持的組織。從2011年開始，教育部提出引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心，提升教師教學(xué)能力［4］。2012年，教育部開始設(shè)立國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心，促進教師教學(xué)發(fā)展的制度化。在此背景下，應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展中心大量涌現(xiàn)。僅2017年，就有433所應(yīng)用型高校成立了教師教學(xué)發(fā)展中心［5］。教師教學(xué)發(fā)展中心開展多樣的教學(xué)發(fā)展活動，有力地促進了應(yīng)用型高校教師教學(xué)水平的提升。

1.4 標準化建設(shè)階段（2018年至今）

2018年，教育部首次發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》（以下簡稱《國標》）強調(diào)，專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單位，是提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。《國標》對專業(yè)類師資隊伍數(shù)量和結(jié)構(gòu)、教師學(xué)科專業(yè)背景和水平、教師教學(xué)發(fā)展條件等提出要求。《國標》的出臺拉開了教學(xué)發(fā)展標準化建設(shè)的序幕。

從2019年開始，各地應(yīng)用型高校在國家教育政策引導(dǎo)下，加強標準制定工作。安徽、山東、山西等省陸續(xù)頒布了省級應(yīng)用型高校標準及教師教學(xué)標準。2019年，安徽省應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟發(fā)布了《安徽省地方應(yīng)用型高水平本科院校建設(shè)標準（試行）》［6］；此后，山東省出臺了《山東省財政廳關(guān)于推進應(yīng)用型本科高校建設(shè)的指導(dǎo)意見》；山西出臺了《山西省應(yīng)用型本科高校建設(shè)指導(dǎo)標準（試行）》。這些標準對所在省市應(yīng)用型本科高校師資隊伍的數(shù)量結(jié)構(gòu)、能力發(fā)展、教師評價等方面作出具體規(guī)定，為教師教學(xué)發(fā)展指明了方向。

2 應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展特征

2.1 政策引導(dǎo)：教師教學(xué)發(fā)展的政策保障體系

近年來，我國政府非常重視應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展，不斷出臺政策予以引導(dǎo)，從組織機構(gòu)、保障制度、激勵機制、運行機制、培養(yǎng)模式、發(fā)展內(nèi)容、發(fā)展環(huán)境及條件等方面作出戰(zhàn)略部署，如表1所示。這些政策的出臺，不但為應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展提供了保障，更為應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展指明了方向。

2.2 第三方評價：全方位科學(xué)化的教師教學(xué)發(fā)展生態(tài)評價體系

從2017年開始，中國高等教育學(xué)會利用學(xué)會資源，發(fā)揮智庫優(yōu)勢，積極建立高校教師教學(xué)發(fā)展第三方評價體系。2019年，中國高等教育學(xué)會發(fā)布了“全國普通本科院校教師教學(xué)發(fā)展指數(shù)”。該指數(shù)采用第三方社會評價機制，從教學(xué)團隊、教學(xué)論文、教改項目、教學(xué)成果獎等方面進行設(shè)計，指數(shù)覆蓋97.27%的本科院校，關(guān)注了1989年以來普通高校的教師教學(xué)發(fā)展，從不同維度展示了我國地方高校教師教學(xué)發(fā)展的真實樣態(tài)［7］。2020年，中國高等教育學(xué)會發(fā)布“全國普通高校教師教學(xué)發(fā)展指數(shù)”，包括“全國普通本科院校教師教學(xué)發(fā)展指數(shù)清單”。2021年，中國高等教育學(xué)會發(fā)布了“全國普通本科院校教師發(fā)展指數(shù)”“新建本科院校教師教學(xué)發(fā)展指數(shù)”等。3次教師發(fā)展指數(shù)從類型、管理及特色等方面展示了我國地方本科高校教師教學(xué)發(fā)展狀況，為教師教學(xué)發(fā)展政策的制定提供了依據(jù)，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

2.3 齊抓并進：多層面、多形式的教師教學(xué)發(fā)展實踐路徑

應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展實踐集中于校本層面，教務(wù)處、人事處、教師教學(xué)發(fā)展中心、學(xué)院、系所及專業(yè)為主要開展機構(gòu)。這些機構(gòu)主要通過教學(xué)大賽、教師培訓(xùn)、教學(xué)團隊、教學(xué)研究等形式開展教師教學(xué)發(fā)展活動，詳見表2。如：通過開展各類教師教學(xué)培訓(xùn)促進教育教學(xué)理論、教學(xué)方法、教育技術(shù)等方面的提升；通過組織教師參加教學(xué)創(chuàng)新大賽、課程教學(xué)思政大賽、青年教師教學(xué)大賽等方式帶動教師教學(xué)能力的提升；通過設(shè)立教學(xué)成果獎的方式引導(dǎo)教師教學(xué)改革的深入與教學(xué)成果的提煉；通過設(shè)立教學(xué)研究項目、教學(xué)改革與實踐項目等促進教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)展；通過設(shè)立教學(xué)創(chuàng)新團隊、教學(xué)名師引領(lǐng)等方式促進教師教學(xué)影響力的提升。此外，應(yīng)用型高校各學(xué)院和專業(yè)等也通過教學(xué)研討、教學(xué)研究、課例研討等方式促進教師教學(xué)發(fā)展［8］。

3 應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展存在的問題

3.1 教師教學(xué)發(fā)展特色欠凸顯

應(yīng)用型高校在培養(yǎng)目標、發(fā)展路徑、課程體系、教學(xué)方式等方面與研究型大學(xué)存在明顯區(qū)別，這就決定了其教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)容和路徑的特殊性。應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)目標決定了其教師發(fā)展目標，即注重教師教學(xué)理論水平與實踐能力的提升，以及服務(wù)區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的水平等方面。但由于建校時間短等原因，應(yīng)用型高校在教師教學(xué)發(fā)展方面有待完善。很多應(yīng)用型高校忽略了應(yīng)用型特色與屬性，教師隊伍建設(shè)強調(diào)學(xué)歷、職稱和科研成果等指標［9］。這種唯學(xué)歷、唯科研、唯職稱的不良傾向與應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)目標導(dǎo)向相悖。應(yīng)用型高校雖然面向新教師、新晉升教師等不同發(fā)展階段的教師構(gòu)建了教師培訓(xùn)體系，但體系往往提供科研培訓(xùn)，教學(xué)方面相對較少。此外，從教師引入看，目前缺乏針對應(yīng)用型高校師資的教育類型、層次以及相應(yīng)的培育機構(gòu)。

3.2 學(xué)校教師教學(xué)管理的形式化

應(yīng)用型高校教學(xué)管理制度重視教學(xué)規(guī)范與約束，對教師課堂教學(xué)過程的管理多于對教師教學(xué)業(yè)務(wù)與教學(xué)質(zhì)量的管理，比較重視諸如教學(xué)規(guī)范方面的“剛性管理”，缺乏對教師教學(xué)的“柔性管理”［10］。

本文對10多名應(yīng)用型教師進行了訪談，教師普遍認為：“教學(xué)管理制度只能保證教學(xué)正常運行，對于提高教學(xué)質(zhì)量及教師教學(xué)發(fā)展幫助不大?！薄敖處熃虒W(xué)發(fā)展是分階段的，不同發(fā)展階段的教師教學(xué)發(fā)展需求存在差別，需要分層制定相應(yīng)的指標，進行激勵?，F(xiàn)在很多制度一刀切，不考慮教師的職業(yè)發(fā)展階段，不能給老師們帶來內(nèi)在激勵?！贝送猓瑢τ凇半p師型”教師的認定，多基于證書、基于蓋章的企業(yè)實踐經(jīng)歷、基于橫向課題等形式，對于教師實踐教學(xué)能力考核涉及較少。

3.3 科研導(dǎo)向的評價導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展被“遮蔽”

我國高校對教師的評獎評優(yōu)比較注重教師的科研水平。應(yīng)用型高校存在資源分配、獎勵力度、考核評價向科研方面傾斜的現(xiàn)象。對應(yīng)用型高校教師來說，科研為教師帶來的成就可能大于教學(xué)帶來的成就。多數(shù)老師談到，一個人的精力是有限的，現(xiàn)在的職稱評定體系，往往導(dǎo)致部分教師把大量精力投入到科研方面，卻忽視了教學(xué)質(zhì)量。

3.4 教師教學(xué)發(fā)展中心的作用有限

有些應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)不完善且缺乏特色，各方面的制度缺乏系統(tǒng)性。教師發(fā)展中心工作內(nèi)容相對單一，活動不具創(chuàng)新性。通過對應(yīng)用型高校教師發(fā)展中心網(wǎng)站調(diào)研發(fā)現(xiàn)：教師教學(xué)發(fā)展中心多以培訓(xùn)、講座、沙龍、工作坊、競賽、研習(xí)營的形式開展活動，缺乏創(chuàng)新性。

有的教師發(fā)展中心甚至掛靠在其他職能部門，連專職工作人員都沒有，日常工作由教務(wù)處等部門的行政人員兼職完成，創(chuàng)新力度不夠。

3.5 基于團體的教師教學(xué)發(fā)展不足

當(dāng)前應(yīng)用型高校多采用以學(xué)科、專業(yè)等為單位的教學(xué)發(fā)展模式，導(dǎo)致教師在教學(xué)領(lǐng)域缺少合作。雖然教師有聽取教學(xué)經(jīng)驗報告、觀摩教學(xué)實踐、參加教學(xué)探討會等形式的學(xué)習(xí)，但這些仍是自我導(dǎo)向式的發(fā)展模式［11］。部分教師反映：教學(xué)是一座孤島，教師各自為戰(zhàn)，缺少合作。

4 應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展對策

4.1 突出應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展特色

教師教學(xué)發(fā)展遵循教育規(guī)律和教學(xué)成長規(guī)律。應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展應(yīng)根據(jù)所在院校的特征開展不同的活動，并提供有針對性的服務(wù)，在教師教學(xué)發(fā)展目標、發(fā)展內(nèi)容等方面體現(xiàn)自身特色。

教學(xué)發(fā)展目標強調(diào)教師教學(xué)能力與實踐能力協(xié)同發(fā)展。相較于研究型高校人才培養(yǎng)注重理論與學(xué)術(shù)教育，應(yīng)用型高校更強調(diào)理論與實踐并重的教育。這就要求教師在教育及專業(yè)知識與能力發(fā)展方面構(gòu)成復(fù)合平衡結(jié)構(gòu)［12］。因此，應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展應(yīng)以建設(shè)高水平的“雙師雙能型”教師隊伍為突破口，以深化教育教學(xué)改革為根本動力，全面提升服務(wù)地方發(fā)展能力和水平［13］。

教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)容更加多元、復(fù)雜。第一，強調(diào)教育教學(xué)過程遵循“做中學(xué)”的教育理念?！白鲋袑W(xué)”即做中教，做中學(xué)。教學(xué)應(yīng)該是“做”的過程，并將獲得知識與生活過程緊密聯(lián)系起來。第二，教學(xué)中強調(diào)行動導(dǎo)向教學(xué)法的運用。應(yīng)用型高校的教學(xué)注重理論和實踐融合，突出學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)。因此，除了傳統(tǒng)的講授法外，教師需要更注重行動導(dǎo)向教學(xué)法的運用，如問題教學(xué)法、行業(yè)教學(xué)法、案例教學(xué)法、技術(shù)規(guī)程教學(xué)法、項目教學(xué)法等。第三，強調(diào)教師對學(xué)生特點的深刻認識。應(yīng)用型高校的學(xué)生有其獨特之處，如學(xué)生社會活動能力強、自我意識強烈、興趣廣泛、可塑性較強，但學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對薄弱，知識系統(tǒng)性較差，學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法等方面均存在一些問題。因此，學(xué)校在開展教師發(fā)展活動時，要強調(diào)教師對學(xué)生特點的把握，以學(xué)生為中心開展教學(xué)。

4.2 建立應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展支持與服務(wù)體系

高校教師教學(xué)發(fā)展需要一定的支持與服務(wù)體系予以保障。應(yīng)用型高校可以通過建立與培養(yǎng)目標相適應(yīng)的教學(xué)發(fā)展管理制度與文化氛圍，形成多主體、多渠道、多形式的協(xié)同創(chuàng)新教學(xué)發(fā)展體系。

首先，要建立符合應(yīng)用型高校辦學(xué)定位、以產(chǎn)教融合為導(dǎo)向的教學(xué)管理制度。

高校應(yīng)與企業(yè)建立穩(wěn)定的合作關(guān)系，通過多種方式引導(dǎo)教師提高實踐教學(xué)能力。其次，要實施教師分類管理，健全教學(xué)激勵機制，提高教師教學(xué)業(yè)績在職稱評審、崗位晉升、評優(yōu)評先、獎勵表彰等方面的比重，鼓勵教師對教學(xué)的投入，構(gòu)建追求一流教學(xué)的教師評價制度，讓卓越教學(xué)成為教師自覺的價值追求［14］。最后，應(yīng)用型高校要將對教師教學(xué)發(fā)展的支持貫穿于教師教學(xué)發(fā)展的全過程，關(guān)注不同發(fā)展階段教師的特定需要，為教師提供多層次、多元化的培訓(xùn)與指導(dǎo)，確保在每個階段都能給予教師適切的支持［15］。

4.3 引導(dǎo)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究

博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念，為尋求教學(xué)與科研的協(xié)同發(fā)展開啟了新視角。已有研究和實踐表明，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師教學(xué)水平提高的關(guān)鍵因素，是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的基礎(chǔ)和保障。應(yīng)用型高校開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究有助于教師認識教育教學(xué)規(guī)律、人才成長規(guī)律，也有助于教師以新的視角重新審視教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計等。因此，應(yīng)用型高校要引導(dǎo)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，促進教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)范式的創(chuàng)新［16］，以滿足教育變革與轉(zhuǎn)型發(fā)展的需求。

4.4 發(fā)揮教師教學(xué)發(fā)展中心的協(xié)同作用

對于應(yīng)用型高校教師發(fā)展中心來說，應(yīng)從以下幾個方面發(fā)揮協(xié)同作用：首先，要立足應(yīng)用型高校教師教學(xué)需求，開展與之相適應(yīng)的教學(xué)活動；其次，要協(xié)同多元管理主體，營造教師發(fā)展的制度環(huán)境，保障教師教學(xué)發(fā)展；再次，搭建教師教學(xué)發(fā)展平臺，協(xié)同多方研究力量，加強中心活動的針對性和科學(xué)性［14］；最后，要協(xié)同構(gòu)建校院兩級教學(xué)發(fā)展組織，促進院系基層教學(xué)組織與學(xué)校教學(xué)發(fā)展中心的聯(lián)動發(fā)展［17］。

4.5?構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展共同體

應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展可在教師個體與共同體人際交往的基礎(chǔ)上，以院系或者專業(yè)為單位構(gòu)建教師教學(xué)共同體。共同體以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果為核心，共同體的構(gòu)建是教師之間不斷交往、合作和交流的互動過程。在此過程中，教師間打破藩籬，通過民主平等的對話交流提升教學(xué)熱情，改進課堂教學(xué)，建立教師間的合作文化。教師逐漸習(xí)得社會規(guī)范、學(xué)校文化和教師文化等有意義的符號系統(tǒng)，形成自己的教育觀念、信念、行為規(guī)范和行為模式，實現(xiàn)自身教學(xué)發(fā)展。

5 結(jié)束語

應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展是基于院校特征的教師個體實踐和群體互動共同作用的結(jié)果，體現(xiàn)于教師教學(xué)知識與能力的提升、教學(xué)方法的運用、教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升，以及師生關(guān)系的處理等方面。因此，應(yīng)用型高校需研究本校教師群體教學(xué)互動及影響機制，構(gòu)建教師對話交流的語境，搭建教師交流的平臺，營造交流互動的氛圍，建立與所在院校特征相一致的支持體系，引導(dǎo)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，發(fā)揮教師教學(xué)發(fā)展中心的協(xié)同作用，構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展共同體，提高教師教學(xué)水平。

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（責(zé)任編輯 齊蓉暉；責(zé)任校對?白麗媛）