劉翠婷，劉翠萍，傅麗桑，林敏，陳良英*

（1. 莆田學(xué)院護(hù)理學(xué)院，福建莆田 351100；2. 莆田學(xué)院附屬醫(yī)院肝膽胰外科；3. 莆田學(xué)院附屬醫(yī)院護(hù)理部）

評判性思維是對問題有目的、有意義的反思、推理與歸納，進(jìn)而做出最佳決策的過程［1-2］。認(rèn)知技能因素、智力因素與情感態(tài)度因素是構(gòu)成評判性思維的三大因素［3］，其中情感態(tài)度因素是評判性思維的動力，包括獨立思考、求知欲、執(zhí)著、有好奇心及創(chuàng)造性等情感態(tài)度特征［3-4］?？梢?，積極主動的人格特征有利于個體評判性思維的提升，但主動性的人格特征對個人評判性思維的作用機(jī)制仍未明確。個人成長主動性是指在成長過程中，個體有意識地、積極主動地去提升和完善自己［5］。這種積極改變的行為過程受信念與意識的內(nèi)在影響，也受其所處環(huán)境的外在影響?；旌鲜浇虒W(xué)背景下，學(xué)生對教學(xué)模式、課程內(nèi)容、師生互動等教學(xué)活動的滿意度成為影響個體行為的外在因素［6］。劉敦等［7］研究發(fā)現(xiàn)除了積極的心理與行為之外，良好的培養(yǎng)環(huán)境、優(yōu)化的教學(xué)方法亦可提高護(hù)生的評判性思維能力。因此推測，混合式教學(xué)滿意度可能在個人成長主動性和評判性思維間起著橋梁作用。本研究旨在構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，探討本科護(hù)生外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性、評判性思維能力的內(nèi)在關(guān)系，旨在為護(hù)理教育者深入教學(xué)改革，促進(jìn)主動性人格對學(xué)生評判性思維能力的提升方面提供參考依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 研究對象 采用便利抽樣法，于2020 年6 月至2021 年6 月選取福建省某高等院校護(hù)理學(xué)專業(yè)2018級、2019級四年制三年級4個教學(xué)班204名護(hù)生作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）年齡≥18歲；（2）全程參與外科護(hù)理學(xué)課程線上、線下混合式教學(xué)。

1.2 混合式教學(xué)方法 外科護(hù)理學(xué)課程采用線上、線下混合式教學(xué)模式。理論總學(xué)時為84 學(xué)時，其中線上自主學(xué)習(xí)（線上資源學(xué)習(xí)及團(tuán)隊合作性探究）18 學(xué)時，線下翻轉(zhuǎn)課堂18 學(xué)時，課堂面授（總論及其他章節(jié)）48學(xué)時。

1.2.1 課程內(nèi)容重構(gòu) 將外科護(hù)理學(xué)常見基礎(chǔ)知識及總論部分采用小班課堂教學(xué)；選取臨床中發(fā)病率高、特征性強(qiáng)、外科知識與技能覆蓋面較廣的疾病進(jìn)行章節(jié)融合并開展線上、線下混合式教學(xué)；在課堂教學(xué)和混合式教學(xué)的不同節(jié)點融入思政內(nèi)容。

1.2.2 MOOC＋SPOC＋翻轉(zhuǎn)課堂 （1）在線資源建設(shè)。本課程的混合式教學(xué)是基于北京大學(xué)國家級一流在線教學(xué)資源《常見消化系統(tǒng)疾病病人的圍手術(shù)期護(hù)理》完成的。利用在線教學(xué)資源的同時，分析本課程的教學(xué)內(nèi)容及本地護(hù)生的學(xué)情，對引進(jìn)的章節(jié)知識進(jìn)行適當(dāng)刪減，根據(jù)實際需求補(bǔ)充顱腦疾病、乳房疾病、腹部損傷、骨折等章節(jié)內(nèi)容，進(jìn)而建設(shè)適合本校護(hù)生的異步SPOC線上學(xué)習(xí)資源庫。（2）線下案例編寫。線下翻轉(zhuǎn)課堂依托進(jìn)展性案例開展。根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)，教師團(tuán)隊從龐雜的臨床病例資料中按照事件發(fā)生發(fā)展的順序摘選出若干典型的護(hù)理情境進(jìn)行合理編寫，情境呈動態(tài)發(fā)展，每個情境提出若干涉及疾病、社會、心理等方面的問題。護(hù)生通過案例學(xué)習(xí)和團(tuán)隊合作（4～5人為一組），討論、模擬臨床護(hù)理程序的5個步驟循環(huán)，將知識有效運用。（3）線下翻轉(zhuǎn)課堂。①課前自主學(xué)習(xí)：教師發(fā)布單元學(xué)習(xí)指南，護(hù)生線上觀看微課視頻、完成配套的主題討論、單元測驗及作業(yè)；教師利用平臺數(shù)據(jù)，全程跟進(jìn)教學(xué)；護(hù)生以小組為單位，依托臨床案例開展問題為導(dǎo)向的探究式團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)，并形成線下翻轉(zhuǎn)課堂匯報資料或自錄情景模擬視頻。這一過程完成知識的記憶和理解。②課中內(nèi)化吸收：教師依據(jù)學(xué)情，利用慕課堂發(fā)布隨堂測試，考查課前自學(xué)效果，教師精講錯誤率高的知識點；各小組依據(jù)臨床案例各情景發(fā)展順序匯報成果、展開研討；教師利用慕課堂的選人、搶答、主題討論等靈活多樣的教學(xué)活動，引導(dǎo)生生互動、師生互動。這一過程實現(xiàn)知識內(nèi)化、能力訓(xùn)練和提升。③課后鞏固提升：課后，護(hù)生反思總結(jié)，完成本章節(jié)的思維導(dǎo)圖繪制的作業(yè)、討論、調(diào)查與互評。這一過程鞏固提升知識體系。（4）課堂面授。利用教學(xué)課件結(jié)合慕課堂教學(xué)工具開展，課堂上實時發(fā)布主題討論、隨堂練習(xí)等教學(xué)活動，課后學(xué)生能夠回看教學(xué)課件和課程資源，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，促進(jìn)學(xué)生主動思考。

1.2.3 教學(xué)效果評價 根據(jù)《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“改進(jìn)結(jié)果評價”［8］。本課程的教學(xué)評價從以結(jié)果評價為主向結(jié)果過程結(jié)合轉(zhuǎn)變，分為形成性評價和終結(jié)性評價。形成性評價包括線上評價（8%）、課堂評價（27%）和階段性考試（15%），終結(jié)性評價為期末考試（50%）。

1.3 研究工具

1.3.1 混合式教學(xué)滿意度 外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度調(diào)查表主要從課程內(nèi)容、教學(xué)模式、課程思政、評價指標(biāo)4 個方面進(jìn)行評分，每個方面3個條目，從“很不滿意”到“很滿意”依次計為1～5分。計算總得分，得分越高滿意度越好。通過對20 名學(xué)生進(jìn)行預(yù)實驗，該調(diào)查表的Cronbach's α 系數(shù)為0.820，KMO 系數(shù)為0.905，表明該調(diào)查表信效度良好。

1.3.2 個人成長主動性量表（Personal Growth Initiative Scale，PGIS） 由Robitschek 等［9］于2012 年以大學(xué)生為最初量表適用對象進(jìn)行研制，中文版由朱倩倩［10］于2015 年翻譯及跨文化調(diào)適。該量表包括改變的準(zhǔn)備（4個條目）、計劃性（5個條目）、資源利用（3 個條目）、主動的行為（4 個條目），共4 個維度16 個條目，均采用Likert 6 級計分法，從完全不贊成到完全贊成分別計0～5分，總分范圍為0～80分，得分越高，說明被調(diào)查者的個人成長主動性水平越高。本研究的Cronbach's α系數(shù)為0.848。

1.3.3 中文版加利福尼亞評判性思維問卷（California Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV） 該問卷由Facione等研制，彭美慈等［11］于2004年翻譯、修訂。該問卷包含尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度7個維度，每個維度有10個條目，共70個條目。采用Likert 6級計分法，從非常不贊成到非常贊成分別計1～6分，總分70～420分，總分＜210分代表負(fù)性評判性思維，210～279分代表評判性思維能力中等，280～349分代表正性評判性思維，≥350分代表具有很強(qiáng)的正性評判性思維。本研究的Cronbach's α 系數(shù)為0.899。

1.4 資料收集方法 采用問卷星編制電子版量表進(jìn)行無記名調(diào)查。調(diào)查前，利用統(tǒng)一指導(dǎo)語向調(diào)查對象說明研究的目的、量表填寫方法、資料的保密性。為保障調(diào)查質(zhì)量，研究者將每個條目均設(shè)置成必答題，確保及時補(bǔ)填、無選項遺漏。共收回量表204份，收回有效量表204份（100%）。

1.5 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 22.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。調(diào)查對象的基本資料采用頻數(shù)、構(gòu)成比描述；符合正態(tài)分布的計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示；采用Pearson 相關(guān)分析檢驗本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性與評判性思維能力的相關(guān)性。采用Harman 單因素檢驗分析混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性與評判性思維能力有無共同方法偏差。采用AMOS 24.0 進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型的建模，探討混合式教學(xué)滿意度在個人成長主動性與評判性思維能力間的中介效應(yīng)。以偏差矯正Bootstrap 方法檢驗中介效應(yīng)，研究共重復(fù)抽樣2 000次。檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 本科護(hù)生基本情況 本研究204 名三年級本科護(hù)生，參與本研究前均未參加過評判性思維訓(xùn)練；平均年齡（21.35±2.08）歲；其中男生20名，女生184名；農(nóng)村123名，鄉(xiāng)鎮(zhèn)45名，城市36名；高考時第一志愿為護(hù)理學(xué)專業(yè)者92名；護(hù)生干部52名。2.2 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性、評判性思維能力得分情況 204名本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性、評判性思維能力的總得分分別為（49.22±8.50） 分、（61.24±8.33）分、（279.18±45.44）分。各維度得分見表1。

表1 204名本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性、評判性思維得分情況

2.3 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性、評判性思維能力的相關(guān)性分析 Pearson 相關(guān)性分析結(jié)果顯示，本科護(hù)生個人成長主動性與混合式教學(xué)滿意度、評判性思維均呈正相關(guān)（r=0.611、0.479，P＜0.01）；混合式教學(xué)滿意度與評判性思維能力呈正相關(guān)（r=0.481，P＜0.01）。

2.4 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度在個人成長主動性與評判性思維能力間的中介效應(yīng) 采用Harman單因素檢驗對混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性與評判性思維能力的全部測量項目進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的探索性因素分析。結(jié)果顯示，共提取出11 個特征值＞1 的公因子，第1 個公因子的提取方差為32.64%，低于臨界值40%［12］，說明研究數(shù)據(jù)不存在共同方法偏差。采用AMOS 24.0 以本科護(hù)生評判性思維能力為因變量，個人成長主動性為自變量，混合式教學(xué)滿意度為中介變量構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。采用最大似然法對結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行擬合，結(jié)果提示模型擬合效果良好，見表2；混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性與評判性思維能力的結(jié)構(gòu)關(guān)系模型見圖1。模型提示，個人成長主動性對混合式教學(xué)滿意度和評判性思維能力均具有正向預(yù)測作用（β=0.773、0.378；P＜0.01）?；旌鲜浇虒W(xué)滿意度對評判性思維能力有直接正向預(yù)測作用（β=0.262，P＜0.05）?；旌鲜浇虒W(xué)滿意度在個人成長主動性與評判性思維能力間起部分中介作用（β=0.203，P＜0.01），中介效應(yīng)（0.203）占總效應(yīng)（0.581）的34.94%。

圖1 混合式教學(xué)滿意度在個人成長主動性與評判性思維能力間的中介模型

表2 模型整體擬合優(yōu)度指標(biāo)

3 討論

3.1 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性、評判性思維能力得分現(xiàn)狀 本研究結(jié)果顯示，本科護(hù)生對外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度總得分為（49.22±8.50）分，處于中等偏上水平，這與其他研究的結(jié)果［13-14］一致。分析原因可能如下：（1）外科護(hù)理學(xué)涉及的內(nèi)容多而雜，混合式教學(xué)依托“中國大學(xué)慕課”平臺，實現(xiàn)教學(xué)資源的整合與共享，并拓寬師生互動空間［15］，護(hù)生可利用碎片化時間鞏固學(xué)習(xí)，利于提升學(xué)習(xí)自主性與學(xué)習(xí)效果。（2）外科護(hù)理學(xué)線下教學(xué)中護(hù)生參與的虛擬情景劇的教學(xué)案例均來源于真實護(hù)理案例，相較于枯燥的醫(yī)學(xué)理論知識，更直觀、生動［16］。護(hù)生能將所學(xué)的知識運用到實際問題的解決，大大激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。本研究結(jié)果顯示，本科護(hù)生的個人成長主動性的總分為（61.24±8.33）分，處于中等偏上水平。本科護(hù)生有相對明確的職業(yè)規(guī)劃，且愿意為未來職業(yè)生涯的改變做準(zhǔn)備［17］，這意味著她們在自己的成長過程中有更多的計劃性，進(jìn)而產(chǎn)生積極主動的行為來提升和完善自我［9］，所以表現(xiàn)出較高的個人成長主動性。有研究表明，個人成長主動性是一項高級的技能，本質(zhì)上是促進(jìn)自我提高的技能集合［9］。利用資源是一種重要的技能，更懂得利用資源的個體，其個人成長主動性水平較高［10］。護(hù)理本科教育階段為本科護(hù)生提供了充足的資源，如開放的護(hù)理實踐教學(xué)場所及豐富的教學(xué)資源等，這也促進(jìn)了她們提升個人成長的主動性［18］。本研究結(jié)果顯示，本科護(hù)生的評判性思維總得分為（279.18±45.44）分，高于劉婉露等［19］研究中護(hù)生評判性思維的水平，但仍僅處于中等水平。這可能是因為混合教學(xué)模式注重激發(fā)護(hù)生主動進(jìn)行知識的探索、加工與重構(gòu)，引導(dǎo)其運用邏輯思維進(jìn)行問題的評估、分析、求證與解決［20］，頭腦風(fēng)暴和思維碰撞的過程對護(hù)生思辨問題的能力具有一定的促進(jìn)作用，但護(hù)生過去長期被動接收知識，導(dǎo)致對自身分析能力缺乏信心。

3.2 本科護(hù)生個人成長主動性與評判性思維呈正相關(guān) 本研究Pearson 相關(guān)分析結(jié)果顯示，本科護(hù)生個人成長主動性與評判性思維呈正相關(guān)（P＜0.01），AMOS 分析得出，個人成長主動性對評判性思維的直接效應(yīng)為0.378，這說明積極的個人成長主動性能提高護(hù)生的評判性思維能力。究其原因，評判性思維的主要動力之一為自信心、好奇心、求知欲等積極的情感態(tài)度［21］，而較高的個人成長主動性即為積極情感態(tài)度的體現(xiàn)。積極的情感態(tài)度可促進(jìn)主動行為的產(chǎn)生，幫助“內(nèi)在學(xué)習(xí)”模式的構(gòu)建，即不斷完善自我調(diào)節(jié)、自我探索［22］，實現(xiàn)評判性思維能力的提高。個人成長主動性的提升又受到護(hù)生評判性思維的支配與影響，二者相輔相成，相互促進(jìn)。

3.3 混合式教學(xué)滿意度在個人成長主動性與評判性思維間起部分中介效應(yīng) 本研究Pearson 相關(guān)分析表明，護(hù)生的外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度與個人成長主動性和評判性思維均呈正相關(guān)（P＜0.01），AMOS 分析結(jié)果顯示，混合式教學(xué)滿意度在個人成長主動性與評判性思維中發(fā)揮部分中介作用，中介效應(yīng)值為0.203，占總效應(yīng)34.94%，說明混合式教學(xué)滿意度能影響本科護(hù)生個人成長主動性對評判性思維的作用。（1）混合式教學(xué)模式下護(hù)生成為學(xué)習(xí)的主體，課前線上自主學(xué)習(xí)、課中知識梳理與小組案例討論和課后答疑鞏固這一系列過程，促使護(hù)生主動優(yōu)化個人學(xué)習(xí)行為［22］；形式多樣化的教學(xué)策略，引導(dǎo)護(hù)生有意識地改進(jìn)自我學(xué)習(xí)思維與學(xué)習(xí)計劃，主動積累多樣化的學(xué)習(xí)策略，提升學(xué)習(xí)認(rèn)知；在線資源的整合與共享學(xué)習(xí)模式，一定程度上給護(hù)生帶來學(xué)習(xí)的新奇感，擺脫理論知識學(xué)習(xí)的蒼白感，課堂上將所學(xué)知識內(nèi)化吸收，運用到課堂主題討論、案例分析，能增強(qiáng)護(hù)生學(xué)習(xí)成就感，從而激發(fā)積極的學(xué)習(xí)情緒［23］。這些積極主動的學(xué)習(xí)行為、認(rèn)知與情緒的獲取，使個體個人成長主動性得到較大程度的提升。（2）布盧姆在掌握學(xué)習(xí)理論中提出，在學(xué)習(xí)過程中，只要能夠為學(xué)生提供適合的教學(xué)，給予學(xué)生充足、靈活的學(xué)習(xí)空間，大部分學(xué)生可以掌握幾乎全部的學(xué)習(xí)內(nèi)容［24］。混合式教學(xué)模式通過組織護(hù)生線上自主學(xué)習(xí)，線下小組研討，并優(yōu)化過程評價體系，給護(hù)生創(chuàng)造自由、放松的學(xué)習(xí)環(huán)境，這對護(hù)生評判性思維的自信心和認(rèn)知成熟度具有促進(jìn)作用；通過設(shè)置主題討論，護(hù)生利用各種資源信息尋找答案，引導(dǎo)護(hù)生發(fā)散思維，促進(jìn)護(hù)生開放思想與尋找真相情感特質(zhì)的培養(yǎng)［22］；線下課堂以臨床情景案例為主線，護(hù)生開展小組討論，成果展示，組間互評，促進(jìn)護(hù)生分析能力與系統(tǒng)化能力的提升［6］。（3）較高的混合式教學(xué)滿意度在維持個人成長主動性對評判性思維的促進(jìn)過程中有積極的作用。社會學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，個體行為與內(nèi)在因素、外在環(huán)境之間互相影響，共同決定個體的發(fā)展［25］。個體發(fā)展不僅要受內(nèi)部因素（學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)自我效能感等）的影響，還要受外部因素（教師教學(xué)、課程內(nèi)容質(zhì)量等）的影響［25］。個體評判性思維能力的發(fā)展，受到個人認(rèn)知、情緒、主動學(xué)習(xí)行為等這些內(nèi)部因素的影響，個人認(rèn)知、情緒、主動學(xué)習(xí)行為又會受到其所處外部學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，而創(chuàng)新改革的混合式教學(xué)模式為個體發(fā)展創(chuàng)建了積極的外部學(xué)習(xí)環(huán)境。所以，外部學(xué)習(xí)環(huán)境，即混合式教學(xué)的滿意度，通過主動的人格特征、主動的行為表現(xiàn)間接促進(jìn)護(hù)生正性評判性思維能力的鍛煉與提高。因此，在未來的護(hù)理教學(xué)中，應(yīng)不斷優(yōu)化教學(xué)方法，堅持以護(hù)生為課堂主體，制訂個性化學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動不同類型護(hù)生的課堂參與度，充分激發(fā)護(hù)生積極學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生，進(jìn)而促進(jìn)評判性思維水平的提升。

綜上所述，混合式教學(xué)背景下，本組本科護(hù)生的外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度、個人成長主動性及評判性思維處于中等偏上水平。個人成長主動性與評判性思維呈正相關(guān)，而混合式教學(xué)滿意度在二者間具有中介效應(yīng)。本研究的局限性在于僅采用橫斷面調(diào)查研究設(shè)計，未來可縱向追蹤3個變量間相關(guān)性的變化。此外，本研究中研究對象集中在高年級，且僅分析外科護(hù)理學(xué)課程的混合式教學(xué)滿意度與個人成長主動性和評判性思維的關(guān)系，后續(xù)研究將繼續(xù)探索不同學(xué)歷層次、不同年級、不同課程中3個變量關(guān)系的差異。