劉翠婷，劉翠萍，傅麗桑，林敏，陳良英*

（1. 莆田學(xué)院護(hù)理學(xué)院，福建莆田 351100；2. 莆田學(xué)院附屬醫(yī)院肝膽胰外科；3. 莆田學(xué)院附屬醫(yī)院護(hù)理部）

評(píng)判性思維是對(duì)問題有目的、有意義的反思、推理與歸納，進(jìn)而做出最佳決策的過程［1-2］。認(rèn)知技能因素、智力因素與情感態(tài)度因素是構(gòu)成評(píng)判性思維的三大因素［3］，其中情感態(tài)度因素是評(píng)判性思維的動(dòng)力，包括獨(dú)立思考、求知欲、執(zhí)著、有好奇心及創(chuàng)造性等情感態(tài)度特征［3-4］?？梢?，積極主動(dòng)的人格特征有利于個(gè)體評(píng)判性思維的提升，但主動(dòng)性的人格特征對(duì)個(gè)人評(píng)判性思維的作用機(jī)制仍未明確。個(gè)人成長主動(dòng)性是指在成長過程中，個(gè)體有意識(shí)地、積極主動(dòng)地去提升和完善自己［5］。這種積極改變的行為過程受信念與意識(shí)的內(nèi)在影響，也受其所處環(huán)境的外在影響?；旌鲜浇虒W(xué)背景下，學(xué)生對(duì)教學(xué)模式、課程內(nèi)容、師生互動(dòng)等教學(xué)活動(dòng)的滿意度成為影響個(gè)體行為的外在因素［6］。劉敦等［7］研究發(fā)現(xiàn)除了積極的心理與行為之外，良好的培養(yǎng)環(huán)境、優(yōu)化的教學(xué)方法亦可提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。因此推測(cè)，混合式教學(xué)滿意度可能在個(gè)人成長主動(dòng)性和評(píng)判性思維間起著橋梁作用。本研究旨在構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，探討本科護(hù)生外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性、評(píng)判性思維能力的內(nèi)在關(guān)系，旨在為護(hù)理教育者深入教學(xué)改革，促進(jìn)主動(dòng)性人格對(duì)學(xué)生評(píng)判性思維能力的提升方面提供參考依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象 采用便利抽樣法，于2020 年6 月至2021 年6 月選取福建省某高等院校護(hù)理學(xué)專業(yè)2018級(jí)、2019級(jí)四年制三年級(jí)4個(gè)教學(xué)班204名護(hù)生作為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）年齡≥18歲；（2）全程參與外科護(hù)理學(xué)課程線上、線下混合式教學(xué)。

1.2 混合式教學(xué)方法 外科護(hù)理學(xué)課程采用線上、線下混合式教學(xué)模式。理論總學(xué)時(shí)為84 學(xué)時(shí)，其中線上自主學(xué)習(xí)（線上資源學(xué)習(xí)及團(tuán)隊(duì)合作性探究）18 學(xué)時(shí)，線下翻轉(zhuǎn)課堂18 學(xué)時(shí)，課堂面授（總論及其他章節(jié)）48學(xué)時(shí)。

1.2.1 課程內(nèi)容重構(gòu) 將外科護(hù)理學(xué)常見基礎(chǔ)知識(shí)及總論部分采用小班課堂教學(xué)；選取臨床中發(fā)病率高、特征性強(qiáng)、外科知識(shí)與技能覆蓋面較廣的疾病進(jìn)行章節(jié)融合并開展線上、線下混合式教學(xué)；在課堂教學(xué)和混合式教學(xué)的不同節(jié)點(diǎn)融入思政內(nèi)容。

1.2.2 MOOC＋SPOC＋翻轉(zhuǎn)課堂 （1）在線資源建設(shè)。本課程的混合式教學(xué)是基于北京大學(xué)國家級(jí)一流在線教學(xué)資源《常見消化系統(tǒng)疾病病人的圍手術(shù)期護(hù)理》完成的。利用在線教學(xué)資源的同時(shí)，分析本課程的教學(xué)內(nèi)容及本地護(hù)生的學(xué)情，對(duì)引進(jìn)的章節(jié)知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)刪減，根據(jù)實(shí)際需求補(bǔ)充顱腦疾病、乳房疾病、腹部損傷、骨折等章節(jié)內(nèi)容，進(jìn)而建設(shè)適合本校護(hù)生的異步SPOC線上學(xué)習(xí)資源庫。（2）線下案例編寫。線下翻轉(zhuǎn)課堂依托進(jìn)展性案例開展。根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)，教師團(tuán)隊(duì)從龐雜的臨床病例資料中按照事件發(fā)生發(fā)展的順序摘選出若干典型的護(hù)理情境進(jìn)行合理編寫，情境呈動(dòng)態(tài)發(fā)展，每個(gè)情境提出若干涉及疾病、社會(huì)、心理等方面的問題。護(hù)生通過案例學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作（4～5人為一組），討論、模擬臨床護(hù)理程序的5個(gè)步驟循環(huán)，將知識(shí)有效運(yùn)用。（3）線下翻轉(zhuǎn)課堂。①課前自主學(xué)習(xí)：教師發(fā)布單元學(xué)習(xí)指南，護(hù)生線上觀看微課視頻、完成配套的主題討論、單元測(cè)驗(yàn)及作業(yè)；教師利用平臺(tái)數(shù)據(jù)，全程跟進(jìn)教學(xué)；護(hù)生以小組為單位，依托臨床案例開展問題為導(dǎo)向的探究式團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)，并形成線下翻轉(zhuǎn)課堂匯報(bào)資料或自錄情景模擬視頻。這一過程完成知識(shí)的記憶和理解。②課中內(nèi)化吸收：教師依據(jù)學(xué)情，利用慕課堂發(fā)布隨堂測(cè)試，考查課前自學(xué)效果，教師精講錯(cuò)誤率高的知識(shí)點(diǎn)；各小組依據(jù)臨床案例各情景發(fā)展順序匯報(bào)成果、展開研討；教師利用慕課堂的選人、搶答、主題討論等靈活多樣的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)。這一過程實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化、能力訓(xùn)練和提升。③課后鞏固提升：課后，護(hù)生反思總結(jié)，完成本章節(jié)的思維導(dǎo)圖繪制的作業(yè)、討論、調(diào)查與互評(píng)。這一過程鞏固提升知識(shí)體系。（4）課堂面授。利用教學(xué)課件結(jié)合慕課堂教學(xué)工具開展，課堂上實(shí)時(shí)發(fā)布主題討論、隨堂練習(xí)等教學(xué)活動(dòng)，課后學(xué)生能夠回看教學(xué)課件和課程資源，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考。

1.2.3 教學(xué)效果評(píng)價(jià) 根據(jù)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》要求“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)”［8］。本課程的教學(xué)評(píng)價(jià)從以結(jié)果評(píng)價(jià)為主向結(jié)果過程結(jié)合轉(zhuǎn)變，分為形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)包括線上評(píng)價(jià)（8%）、課堂評(píng)價(jià)（27%）和階段性考試（15%），終結(jié)性評(píng)價(jià)為期末考試（50%）。

1.3 研究工具

1.3.1 混合式教學(xué)滿意度 外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度調(diào)查表主要從課程內(nèi)容、教學(xué)模式、課程思政、評(píng)價(jià)指標(biāo)4 個(gè)方面進(jìn)行評(píng)分，每個(gè)方面3個(gè)條目，從“很不滿意”到“很滿意”依次計(jì)為1～5分。計(jì)算總得分，得分越高滿意度越好。通過對(duì)20 名學(xué)生進(jìn)行預(yù)實(shí)驗(yàn)，該調(diào)查表的Cronbach's α 系數(shù)為0.820，KMO 系數(shù)為0.905，表明該調(diào)查表信效度良好。

1.3.2 個(gè)人成長主動(dòng)性量表（Personal Growth Initiative Scale，PGIS） 由Robitschek 等［9］于2012 年以大學(xué)生為最初量表適用對(duì)象進(jìn)行研制，中文版由朱倩倩［10］于2015 年翻譯及跨文化調(diào)適。該量表包括改變的準(zhǔn)備（4個(gè)條目）、計(jì)劃性（5個(gè)條目）、資源利用（3 個(gè)條目）、主動(dòng)的行為（4 個(gè)條目），共4 個(gè)維度16 個(gè)條目，均采用Likert 6 級(jí)計(jì)分法，從完全不贊成到完全贊成分別計(jì)0～5分，總分范圍為0～80分，得分越高，說明被調(diào)查者的個(gè)人成長主動(dòng)性水平越高。本研究的Cronbach's α系數(shù)為0.848。

1.3.3 中文版加利福尼亞評(píng)判性思維問卷（California Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV） 該問卷由Facione等研制，彭美慈等［11］于2004年翻譯、修訂。該問卷包含尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，每個(gè)維度有10個(gè)條目，共70個(gè)條目。采用Likert 6級(jí)計(jì)分法，從非常不贊成到非常贊成分別計(jì)1～6分，總分70～420分，總分＜210分代表負(fù)性評(píng)判性思維，210～279分代表評(píng)判性思維能力中等，280～349分代表正性評(píng)判性思維，≥350分代表具有很強(qiáng)的正性評(píng)判性思維。本研究的Cronbach's α 系數(shù)為0.899。

1.4 資料收集方法 采用問卷星編制電子版量表進(jìn)行無記名調(diào)查。調(diào)查前，利用統(tǒng)一指導(dǎo)語向調(diào)查對(duì)象說明研究的目的、量表填寫方法、資料的保密性。為保障調(diào)查質(zhì)量，研究者將每個(gè)條目均設(shè)置成必答題，確保及時(shí)補(bǔ)填、無選項(xiàng)遺漏。共收回量表204份，收回有效量表204份（100%）。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 22.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。調(diào)查對(duì)象的基本資料采用頻數(shù)、構(gòu)成比描述；符合正態(tài)分布的計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示；采用Pearson 相關(guān)分析檢驗(yàn)本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力的相關(guān)性。采用Harman 單因素檢驗(yàn)分析混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力有無共同方法偏差。采用AMOS 24.0 進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型的建模，探討混合式教學(xué)滿意度在個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力間的中介效應(yīng)。以偏差矯正Bootstrap 方法檢驗(yàn)中介效應(yīng)，研究共重復(fù)抽樣2 000次。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 本科護(hù)生基本情況 本研究204 名三年級(jí)本科護(hù)生，參與本研究前均未參加過評(píng)判性思維訓(xùn)練；平均年齡（21.35±2.08）歲；其中男生20名，女生184名；農(nóng)村123名，鄉(xiāng)鎮(zhèn)45名，城市36名；高考時(shí)第一志愿為護(hù)理學(xué)專業(yè)者92名；護(hù)生干部52名。2.2 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性、評(píng)判性思維能力得分情況 204名本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性、評(píng)判性思維能力的總得分分別為（49.22±8.50） 分、（61.24±8.33）分、（279.18±45.44）分。各維度得分見表1。

表1 204名本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性、評(píng)判性思維得分情況

2.3 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性、評(píng)判性思維能力的相關(guān)性分析 Pearson 相關(guān)性分析結(jié)果顯示，本科護(hù)生個(gè)人成長主動(dòng)性與混合式教學(xué)滿意度、評(píng)判性思維均呈正相關(guān)（r=0.611、0.479，P＜0.01）；混合式教學(xué)滿意度與評(píng)判性思維能力呈正相關(guān)（r=0.481，P＜0.01）。

2.4 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度在個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力間的中介效應(yīng) 采用Harman單因素檢驗(yàn)對(duì)混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力的全部測(cè)量項(xiàng)目進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的探索性因素分析。結(jié)果顯示，共提取出11 個(gè)特征值＞1 的公因子，第1 個(gè)公因子的提取方差為32.64%，低于臨界值40%［12］，說明研究數(shù)據(jù)不存在共同方法偏差。采用AMOS 24.0 以本科護(hù)生評(píng)判性思維能力為因變量，個(gè)人成長主動(dòng)性為自變量，混合式教學(xué)滿意度為中介變量構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。采用最大似然法對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行擬合，結(jié)果提示模型擬合效果良好，見表2；混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力的結(jié)構(gòu)關(guān)系模型見圖1。模型提示，個(gè)人成長主動(dòng)性對(duì)混合式教學(xué)滿意度和評(píng)判性思維能力均具有正向預(yù)測(cè)作用（β=0.773、0.378；P＜0.01）。混合式教學(xué)滿意度對(duì)評(píng)判性思維能力有直接正向預(yù)測(cè)作用（β=0.262，P＜0.05）?；旌鲜浇虒W(xué)滿意度在個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力間起部分中介作用（β=0.203，P＜0.01），中介效應(yīng)（0.203）占總效應(yīng)（0.581）的34.94%。

圖1 混合式教學(xué)滿意度在個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維能力間的中介模型

表2 模型整體擬合優(yōu)度指標(biāo)

3 討論

3.1 本科護(hù)生混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性、評(píng)判性思維能力得分現(xiàn)狀 本研究結(jié)果顯示，本科護(hù)生對(duì)外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度總得分為（49.22±8.50）分，處于中等偏上水平，這與其他研究的結(jié)果［13-14］一致。分析原因可能如下：（1）外科護(hù)理學(xué)涉及的內(nèi)容多而雜，混合式教學(xué)依托“中國大學(xué)慕課”平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的整合與共享，并拓寬師生互動(dòng)空間［15］，護(hù)生可利用碎片化時(shí)間鞏固學(xué)習(xí)，利于提升學(xué)習(xí)自主性與學(xué)習(xí)效果。（2）外科護(hù)理學(xué)線下教學(xué)中護(hù)生參與的虛擬情景劇的教學(xué)案例均來源于真實(shí)護(hù)理案例，相較于枯燥的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，更直觀、生動(dòng)［16］。護(hù)生能將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際問題的解決，大大激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。本研究結(jié)果顯示，本科護(hù)生的個(gè)人成長主動(dòng)性的總分為（61.24±8.33）分，處于中等偏上水平。本科護(hù)生有相對(duì)明確的職業(yè)規(guī)劃，且愿意為未來職業(yè)生涯的改變做準(zhǔn)備［17］，這意味著她們?cè)谧约旱某砷L過程中有更多的計(jì)劃性，進(jìn)而產(chǎn)生積極主動(dòng)的行為來提升和完善自我［9］，所以表現(xiàn)出較高的個(gè)人成長主動(dòng)性。有研究表明，個(gè)人成長主動(dòng)性是一項(xiàng)高級(jí)的技能，本質(zhì)上是促進(jìn)自我提高的技能集合［9］。利用資源是一種重要的技能，更懂得利用資源的個(gè)體，其個(gè)人成長主動(dòng)性水平較高［10］。護(hù)理本科教育階段為本科護(hù)生提供了充足的資源，如開放的護(hù)理實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所及豐富的教學(xué)資源等，這也促進(jìn)了她們提升個(gè)人成長的主動(dòng)性［18］。本研究結(jié)果顯示，本科護(hù)生的評(píng)判性思維總得分為（279.18±45.44）分，高于劉婉露等［19］研究中護(hù)生評(píng)判性思維的水平，但仍僅處于中等水平。這可能是因?yàn)榛旌辖虒W(xué)模式注重激發(fā)護(hù)生主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的探索、加工與重構(gòu)，引導(dǎo)其運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行問題的評(píng)估、分析、求證與解決［20］，頭腦風(fēng)暴和思維碰撞的過程對(duì)護(hù)生思辨問題的能力具有一定的促進(jìn)作用，但護(hù)生過去長期被動(dòng)接收知識(shí)，導(dǎo)致對(duì)自身分析能力缺乏信心。

3.2 本科護(hù)生個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維呈正相關(guān) 本研究Pearson 相關(guān)分析結(jié)果顯示，本科護(hù)生個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維呈正相關(guān)（P＜0.01），AMOS 分析得出，個(gè)人成長主動(dòng)性對(duì)評(píng)判性思維的直接效應(yīng)為0.378，這說明積極的個(gè)人成長主動(dòng)性能提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。究其原因，評(píng)判性思維的主要?jiǎng)恿χ粸樽孕判?、好奇心、求知欲等積極的情感態(tài)度［21］，而較高的個(gè)人成長主動(dòng)性即為積極情感態(tài)度的體現(xiàn)。積極的情感態(tài)度可促進(jìn)主動(dòng)行為的產(chǎn)生，幫助“內(nèi)在學(xué)習(xí)”模式的構(gòu)建，即不斷完善自我調(diào)節(jié)、自我探索［22］，實(shí)現(xiàn)評(píng)判性思維能力的提高。個(gè)人成長主動(dòng)性的提升又受到護(hù)生評(píng)判性思維的支配與影響，二者相輔相成，相互促進(jìn)。

3.3 混合式教學(xué)滿意度在個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維間起部分中介效應(yīng) 本研究Pearson 相關(guān)分析表明，護(hù)生的外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度與個(gè)人成長主動(dòng)性和評(píng)判性思維均呈正相關(guān)（P＜0.01），AMOS 分析結(jié)果顯示，混合式教學(xué)滿意度在個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維中發(fā)揮部分中介作用，中介效應(yīng)值為0.203，占總效應(yīng)34.94%，說明混合式教學(xué)滿意度能影響本科護(hù)生個(gè)人成長主動(dòng)性對(duì)評(píng)判性思維的作用。（1）混合式教學(xué)模式下護(hù)生成為學(xué)習(xí)的主體，課前線上自主學(xué)習(xí)、課中知識(shí)梳理與小組案例討論和課后答疑鞏固這一系列過程，促使護(hù)生主動(dòng)優(yōu)化個(gè)人學(xué)習(xí)行為［22］；形式多樣化的教學(xué)策略，引導(dǎo)護(hù)生有意識(shí)地改進(jìn)自我學(xué)習(xí)思維與學(xué)習(xí)計(jì)劃，主動(dòng)積累多樣化的學(xué)習(xí)策略，提升學(xué)習(xí)認(rèn)知；在線資源的整合與共享學(xué)習(xí)模式，一定程度上給護(hù)生帶來學(xué)習(xí)的新奇感，擺脫理論知識(shí)學(xué)習(xí)的蒼白感，課堂上將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化吸收，運(yùn)用到課堂主題討論、案例分析，能增強(qiáng)護(hù)生學(xué)習(xí)成就感，從而激發(fā)積極的學(xué)習(xí)情緒［23］。這些積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為、認(rèn)知與情緒的獲取，使個(gè)體個(gè)人成長主動(dòng)性得到較大程度的提升。（2）布盧姆在掌握學(xué)習(xí)理論中提出，在學(xué)習(xí)過程中，只要能夠?yàn)閷W(xué)生提供適合的教學(xué)，給予學(xué)生充足、靈活的學(xué)習(xí)空間，大部分學(xué)生可以掌握幾乎全部的學(xué)習(xí)內(nèi)容［24］?；旌鲜浇虒W(xué)模式通過組織護(hù)生線上自主學(xué)習(xí)，線下小組研討，并優(yōu)化過程評(píng)價(jià)體系，給護(hù)生創(chuàng)造自由、放松的學(xué)習(xí)環(huán)境，這對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維的自信心和認(rèn)知成熟度具有促進(jìn)作用；通過設(shè)置主題討論，護(hù)生利用各種資源信息尋找答案，引導(dǎo)護(hù)生發(fā)散思維，促進(jìn)護(hù)生開放思想與尋找真相情感特質(zhì)的培養(yǎng)［22］；線下課堂以臨床情景案例為主線，護(hù)生開展小組討論，成果展示，組間互評(píng)，促進(jìn)護(hù)生分析能力與系統(tǒng)化能力的提升［6］。（3）較高的混合式教學(xué)滿意度在維持個(gè)人成長主動(dòng)性對(duì)評(píng)判性思維的促進(jìn)過程中有積極的作用。社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，個(gè)體行為與內(nèi)在因素、外在環(huán)境之間互相影響，共同決定個(gè)體的發(fā)展［25］。個(gè)體發(fā)展不僅要受內(nèi)部因素（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)自我效能感等）的影響，還要受外部因素（教師教學(xué)、課程內(nèi)容質(zhì)量等）的影響［25］。個(gè)體評(píng)判性思維能力的發(fā)展，受到個(gè)人認(rèn)知、情緒、主動(dòng)學(xué)習(xí)行為等這些內(nèi)部因素的影響，個(gè)人認(rèn)知、情緒、主動(dòng)學(xué)習(xí)行為又會(huì)受到其所處外部學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，而創(chuàng)新改革的混合式教學(xué)模式為個(gè)體發(fā)展創(chuàng)建了積極的外部學(xué)習(xí)環(huán)境。所以，外部學(xué)習(xí)環(huán)境，即混合式教學(xué)的滿意度，通過主動(dòng)的人格特征、主動(dòng)的行為表現(xiàn)間接促進(jìn)護(hù)生正性評(píng)判性思維能力的鍛煉與提高。因此，在未來的護(hù)理教學(xué)中，應(yīng)不斷優(yōu)化教學(xué)方法，堅(jiān)持以護(hù)生為課堂主體，制訂個(gè)性化學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動(dòng)不同類型護(hù)生的課堂參與度，充分激發(fā)護(hù)生積極學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生，進(jìn)而促進(jìn)評(píng)判性思維水平的提升。

綜上所述，混合式教學(xué)背景下，本組本科護(hù)生的外科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)滿意度、個(gè)人成長主動(dòng)性及評(píng)判性思維處于中等偏上水平。個(gè)人成長主動(dòng)性與評(píng)判性思維呈正相關(guān)，而混合式教學(xué)滿意度在二者間具有中介效應(yīng)。本研究的局限性在于僅采用橫斷面調(diào)查研究設(shè)計(jì)，未來可縱向追蹤3個(gè)變量間相關(guān)性的變化。此外，本研究中研究對(duì)象集中在高年級(jí)，且僅分析外科護(hù)理學(xué)課程的混合式教學(xué)滿意度與個(gè)人成長主動(dòng)性和評(píng)判性思維的關(guān)系，后續(xù)研究將繼續(xù)探索不同學(xué)歷層次、不同年級(jí)、不同課程中3個(gè)變量關(guān)系的差異。