裴晨陽(yáng) 夏軍 徐琴

摘要： 準(zhǔn)確把握時(shí)機(jī)是有效提問(wèn)的關(guān)鍵。在素養(yǎng)為本的教學(xué)中，以“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”這一學(xué)科大概念為統(tǒng)攝，以“鐵及其化合物”單元為載體，以大問(wèn)題“如何科學(xué)攝入微量元素鐵”為導(dǎo)向，尋找化學(xué)課堂提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)，預(yù)設(shè)和生成一系列類(lèi)型豐富、質(zhì)量?jī)?yōu)良的問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)，有利于改善化學(xué)課堂的提問(wèn)效果，幫助學(xué)生建立對(duì)知識(shí)體系的整體認(rèn)知，提升解決問(wèn)題的能力，發(fā)揮大概念高通路遷移的功能，促進(jìn)核心素養(yǎng)的落實(shí)。

關(guān)鍵詞： 高中化學(xué)； 核心素養(yǎng)； 提問(wèn)時(shí)機(jī)； 學(xué)科大概念

文章編號(hào)： 10056629（2023）05004206

中圖分類(lèi)號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 問(wèn)題的提出

課堂上教師提問(wèn)的精準(zhǔn)與否往往對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和素養(yǎng)發(fā)展起著重要的影響。若提問(wèn)超前，學(xué)生還未建立相應(yīng)問(wèn)題解決的啟示，往往無(wú)法作答；提問(wèn)滯后，錯(cuò)過(guò)了學(xué)生的思維興奮狀態(tài)，難以激發(fā)其探知興趣。

因此，筆者認(rèn)為關(guān)注最佳提問(wèn)時(shí)機(jī)是改善提問(wèn)效果、促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的有效策略之一。教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，教學(xué)中若能精準(zhǔn)把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，相機(jī)誘導(dǎo)，就能高效促進(jìn)教學(xué)；一旦錯(cuò)失有效時(shí)機(jī)，問(wèn)題價(jià)值將大打折扣［1］。

2 核心素養(yǎng)視域下提問(wèn)時(shí)機(jī)的內(nèi)涵和意義

提問(wèn)時(shí)機(jī)不單是一個(gè)時(shí)間概念，更重要的是教與學(xué)相互作用形成的信息通道，即師生以教學(xué)內(nèi)容為橋梁相互影響的一種意識(shí)契合點(diǎn)［2］。筆者認(rèn)為，“關(guān)注提問(wèn)時(shí)機(jī)”的教學(xué)策略有兩方面的內(nèi)涵：一方面，課前在預(yù)設(shè)問(wèn)題時(shí)必須兼顧教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的真實(shí)需要，考量“哪些時(shí)刻學(xué)生真的需要教師的提問(wèn)和引導(dǎo)”，以此為據(jù)設(shè)計(jì)問(wèn)題內(nèi)容，而非僅僅基于教師的經(jīng)驗(yàn)主義、將教師視角的問(wèn)題強(qiáng)加給學(xué)生，而忽略學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知水平和認(rèn)知路徑；另一方面，在教學(xué)中動(dòng)態(tài)地捕捉提問(wèn)時(shí)機(jī)，靈活處理動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源，尤其是師生對(duì)話中學(xué)生自主提出的問(wèn)題，要準(zhǔn)確判斷、加以利用，為下一個(gè)問(wèn)題的提出創(chuàng)設(shè)時(shí)機(jī)。也就是說(shuō)，問(wèn)題要基于學(xué)生需要而設(shè)計(jì)，問(wèn)題的提出要視學(xué)生當(dāng)下的建構(gòu)水平而動(dòng)態(tài)調(diào)整，問(wèn)題的生成要以學(xué)生為中心，在課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)捕捉問(wèn)題的生成點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)。

把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，能從預(yù)設(shè)和生成兩方面提高提問(wèn)的質(zhì)量和針對(duì)性，在教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上促進(jìn)學(xué)生對(duì)大概念的建構(gòu)。一方面，將預(yù)設(shè)問(wèn)題指向提升學(xué)生解決真實(shí)世界問(wèn)題的素養(yǎng)，此時(shí)師生進(jìn)入實(shí)踐的境脈，以語(yǔ)言和思維行為共同參與知識(shí)的建構(gòu)；另一方面，學(xué)生在對(duì)話的過(guò)程中不斷生成新的問(wèn)題、形成個(gè)體的認(rèn)知，從“被動(dòng)獲得”淺表知識(shí)轉(zhuǎn)向“主動(dòng)參與”知識(shí)與觀念的建構(gòu)，由此才能將學(xué)校所學(xué)遷移到現(xiàn)實(shí)世界中去解決真實(shí)問(wèn)題，使知識(shí)不再具有“惰性”，使核心素養(yǎng)得到有效發(fā)展。

3 高中化學(xué)教學(xué)中具體存在的提問(wèn)時(shí)機(jī)及其價(jià)值分析

教師需要厘清教學(xué)中可能存在的提問(wèn)時(shí)機(jī)，以迎合學(xué)生的真實(shí)需要，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐。教學(xué)中存在的具體提問(wèn)時(shí)機(jī)劃分及其價(jià)值分析如下。

在宏觀視角下，存在著由“教學(xué)進(jìn)程”所決定的提問(wèn)時(shí)機(jī)，包括：情境創(chuàng)設(shè)階段提問(wèn)、知識(shí)銜接階段提問(wèn)、問(wèn)題探究階段提問(wèn)、總結(jié)評(píng)價(jià)階段提問(wèn)等。隨著教學(xué)進(jìn)程的發(fā)展，存在著關(guān)聯(lián)遞進(jìn)的提問(wèn)時(shí)機(jī)，體現(xiàn)出層次性。第一級(jí)是初設(shè)階段，在課堂導(dǎo)入時(shí)提問(wèn)，設(shè)置能吸引學(xué)生深度參與的問(wèn)題情境，為學(xué)生的思維深入做好鋪墊、創(chuàng)造條件；第二級(jí)是發(fā)展階段，在知識(shí)銜接時(shí)提問(wèn)，幫助學(xué)生突破進(jìn)階節(jié)點(diǎn)，以核心問(wèn)題引領(lǐng)整節(jié)課及整個(gè)教學(xué)單元的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的思維始終圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)；第三級(jí)是強(qiáng)化階段，在問(wèn)題探究時(shí)提問(wèn)，在實(shí)驗(yàn)等探究活動(dòng)中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，促使學(xué)生在實(shí)踐中完善和建構(gòu)知識(shí)，提升解釋、預(yù)測(cè)、解決化學(xué)問(wèn)題的能力；第四級(jí)是升華階段，在總結(jié)評(píng)價(jià)時(shí)提問(wèn)，抓住知識(shí)的聯(lián)想點(diǎn)和可遷移處，培養(yǎng)學(xué)生的遷移應(yīng)用水平，使思維向縱深發(fā)展。隨著課堂進(jìn)程的發(fā)展，各個(gè)層次對(duì)學(xué)生能力的要求均高于前一層次，每一級(jí)又都存在著不同水平的提問(wèn)時(shí)機(jī)。此時(shí)的提問(wèn)是一種重要的轉(zhuǎn)折和遞進(jìn)，承上啟下，將教學(xué)進(jìn)程向更高層次推進(jìn)。教師通過(guò)多角度的課前設(shè)疑、課中置疑、課后留疑，引導(dǎo)學(xué)生在指定的目標(biāo)下進(jìn)行思考，從而逐步完成生疑、質(zhì)疑、釋疑，使學(xué)生始終處于對(duì)知識(shí)的積極探求狀態(tài)，主動(dòng)參與到知識(shí)體系的建構(gòu)中。

在微觀視角下，一方面存在著由“學(xué)生心理狀態(tài)”所決定的提問(wèn)時(shí)機(jī)，包括：于學(xué)生興趣處提問(wèn)、于學(xué)生困惑處提問(wèn)、于學(xué)生無(wú)疑處提問(wèn)、于思維發(fā)散處提問(wèn)等，分別對(duì)思維起準(zhǔn)備、引導(dǎo)、啟動(dòng)、變遷等作用。另一方面是由“教學(xué)視角”所決定的提問(wèn)時(shí)機(jī)，包括：于大問(wèn)題提煉處提問(wèn)、于教學(xué)重難點(diǎn)提問(wèn)、于教學(xué)關(guān)鍵處提問(wèn)、于規(guī)律探索處提問(wèn)、于學(xué)習(xí)進(jìn)階節(jié)點(diǎn)提問(wèn)等。把握提問(wèn)時(shí)機(jī)首先要聚焦于大問(wèn)題的提煉，因?yàn)榇髥?wèn)題是能啟發(fā)學(xué)生建構(gòu)大概念的可遷移的問(wèn)題，是在大概念的基礎(chǔ)上形成的更開(kāi)放、更具反思性和整合性的元問(wèn)題［3］，具有定向和目標(biāo)功能。提問(wèn)的時(shí)機(jī)一旦迎合了學(xué)生需要并與教學(xué)視角相吻合，即為最佳的提問(wèn)時(shí)機(jī)。捕捉如上時(shí)機(jī)因勢(shì)利導(dǎo)、順勢(shì)而問(wèn)，能幫助學(xué)生抓住教學(xué)重難點(diǎn)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

此外，以素養(yǎng)為本的課程教學(xué)不僅要求教師以問(wèn)促學(xué)，更要鼓勵(lì)學(xué)生自己提出本質(zhì)問(wèn)題。因?yàn)樵谡鎸?shí)世界中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題是解決問(wèn)題的前提，主動(dòng)提問(wèn)標(biāo)志著學(xué)生正在進(jìn)行知識(shí)有意義的建構(gòu)，專家思維也恰恰體現(xiàn)在“不斷地提出問(wèn)題，問(wèn)題引出答案，答案又會(huì)引出問(wèn)題”的過(guò)程中。而促進(jìn)學(xué)生提問(wèn)的關(guān)鍵在于以教師的適時(shí)提問(wèn)激活學(xué)生問(wèn)題生成的時(shí)機(jī)，為學(xué)生預(yù)設(shè)問(wèn)題情境，并創(chuàng)造開(kāi)放、包容、和諧的課堂氛圍，讓學(xué)生敢問(wèn)、善問(wèn)。由此，學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)和解決問(wèn)題的能力就能得到提高。

4 大概念“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”的建構(gòu)路徑

本案例以“鐵及其化合物”單元為例，以大概念“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”作為單元主題知識(shí)整合架構(gòu)的支撐點(diǎn)，并設(shè)置“大問(wèn)題”推進(jìn)“大概念”的單元教學(xué)，具體建構(gòu)路徑見(jiàn)圖1。

本案例來(lái)源于學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)，圍繞鐵及其化合物的性質(zhì)以及鐵離子、亞鐵離子的檢驗(yàn)等核心知識(shí)設(shè)置“如何科學(xué)攝入微量元素鐵”的大問(wèn)題，再分解為“怎樣選擇補(bǔ)鐵劑”“怎樣檢驗(yàn)補(bǔ)鐵劑”“怎樣保存和使用補(bǔ)鐵劑”等單元核心問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上預(yù)設(shè)學(xué)科問(wèn)題，并時(shí)刻關(guān)注課堂中生成的動(dòng)態(tài)問(wèn)題，以動(dòng)靜結(jié)合、生成與預(yù)設(shè)相結(jié)合的時(shí)機(jī)捕捉視角開(kāi)展大概念教學(xué)。由此在教學(xué)中的各個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)將化學(xué)知識(shí)、化學(xué)技能與真實(shí)問(wèn)題聯(lián)系在一起，突出其在知識(shí)進(jìn)階、能力層面的教學(xué)功能（見(jiàn)圖2），凸顯化學(xué)學(xué)科的素養(yǎng)價(jià)值。

5 關(guān)注提問(wèn)時(shí)機(jī)的“鐵及其化合物”教學(xué)設(shè)計(jì)

5.1 “鐵及其化合物”單元起點(diǎn)分析

“鐵及其化合物”單元教學(xué)要以學(xué)生的前概念、已有經(jīng)驗(yàn)、能力水平、學(xué)習(xí)情感為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本生長(zhǎng)點(diǎn)。一方面應(yīng)追溯到學(xué)生初中階段對(duì)含鐵化合物的認(rèn)識(shí)程度，另一方面也要關(guān)注學(xué)生對(duì)氧化還原反應(yīng)等概念性知識(shí)的內(nèi)化水平，學(xué)情分析詳見(jiàn)表1。

5.2 “鐵及其化合物”單元教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)

單元教學(xué)設(shè)計(jì)要綜合考慮課時(shí)之間的銜接，重點(diǎn)落實(shí)學(xué)生需要掌握的核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，從而確定單元核心教學(xué)目標(biāo)并一以貫之?！拌F及其化合物”單元教學(xué)的重點(diǎn)在于運(yùn)用氧化還原反應(yīng)視角探究含鐵化合物的氧化性、還原性，以及建構(gòu)“元素價(jià)態(tài)”和“物質(zhì)類(lèi)別”思維相融合的認(rèn)識(shí)模型，為后續(xù)學(xué)習(xí)其他元素化合物搭建好思維路線?；诖耍_定了本單元的教學(xué)目標(biāo)及評(píng)價(jià)目標(biāo)等，詳見(jiàn)表2。

5.3 “鐵及其化合物”單元教學(xué)過(guò)程

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，在分析課程標(biāo)準(zhǔn)、研讀教材內(nèi)容、分析學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上確定單元教學(xué)內(nèi)容，在“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”這一學(xué)科大概念的統(tǒng)領(lǐng)和“關(guān)注提問(wèn)時(shí)機(jī)”的策略的指導(dǎo)下，創(chuàng)設(shè)多樣化學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)情境，設(shè)計(jì)如下單元整體教學(xué)，見(jiàn)圖3。

筆者在時(shí)機(jī)策略的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)出如下教學(xué)案例，并選取課時(shí)2為例對(duì)其中所應(yīng)用的提問(wèn)時(shí)機(jī)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)（見(jiàn)表3），以期為一線教師創(chuàng)設(shè)、捕捉和利用提問(wèn)時(shí)機(jī)提供參考。但有效提問(wèn)的時(shí)機(jī)是個(gè)高度抽象的問(wèn)題，教師需結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況，在預(yù)設(shè)和生成的時(shí)機(jī)中做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。

6 “鐵及其化合物”單元教學(xué)效果及反思

6.1 單元教學(xué)效果

（1） 以學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)，整合核心知識(shí)擇機(jī)設(shè)問(wèn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化。

“鐵及其化合物”是新課標(biāo)必修模塊中主題2“常見(jiàn)無(wú)機(jī)物及其應(yīng)用”的重要內(nèi)容，是金屬元素化合物的典型代表，承載著發(fā)展學(xué)生轉(zhuǎn)化觀、提升學(xué)生高水平實(shí)驗(yàn)探究能力和科學(xué)探究素養(yǎng)的重要功能。本單元教學(xué)設(shè)計(jì)將氧化還原反應(yīng)、氧化劑還原劑以及Fe2+和Fe3+的存在、性質(zhì)和相互轉(zhuǎn)化等相關(guān)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，凝練出“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”的化學(xué)學(xué)科大概念，并以“如何科學(xué)攝入微量元素鐵”的大問(wèn)題為中心擇機(jī)設(shè)問(wèn)，預(yù)設(shè)一系列單元核心問(wèn)題和學(xué)科問(wèn)題，以“價(jià)類(lèi)思維的初建、完善和綜合應(yīng)用”為線索使三個(gè)課時(shí)緊密相連，承載核心知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。

（2） 以學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)，在體現(xiàn)進(jìn)階性、梯度化的教學(xué)中相機(jī)而問(wèn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)素養(yǎng)化。

本單元以補(bǔ)鐵為主題創(chuàng)設(shè)情境，綜合物質(zhì)類(lèi)別和氧化還原兩個(gè)認(rèn)識(shí)角度設(shè)置問(wèn)題和活動(dòng)。課時(shí)1中學(xué)生有序列舉含鐵化合物并按物質(zhì)類(lèi)別進(jìn)行分類(lèi)，之后將視角轉(zhuǎn)換到氧化還原反應(yīng)，探究Fe3+的氧化性，驗(yàn)證其在人體內(nèi)的還原性環(huán)境中可轉(zhuǎn)化為Fe2+，從而初步建立價(jià)態(tài)類(lèi)別的思維模型；課時(shí)2以探究燕麥中的含鐵物質(zhì)為任務(wù)情境，探索檢驗(yàn)單質(zhì)鐵、Fe2+的方法，最后順應(yīng)學(xué)生進(jìn)階路徑轉(zhuǎn)向真實(shí)復(fù)雜問(wèn)題的解決，在分別檢驗(yàn)Fe2+和Fe3+的基礎(chǔ)上，探究Fe2+和Fe3+共存時(shí)的檢驗(yàn)方法；課時(shí)3通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究歸納科學(xué)保存和使用補(bǔ)鐵劑的方法，學(xué)生從定性視角轉(zhuǎn)向定量視角，設(shè)計(jì)重量分析法和滴定分析法測(cè)定補(bǔ)鐵劑中鐵元素含量，在真實(shí)問(wèn)題情境下運(yùn)用價(jià)類(lèi)模型來(lái)選取試劑、設(shè)計(jì)方案、解決實(shí)際問(wèn)題；最后通過(guò)撰寫(xiě)科學(xué)補(bǔ)鐵主題論文的單元作業(yè)，考查學(xué)生對(duì)大概念的建構(gòu)水平。在教學(xué)中相機(jī)而問(wèn)，以問(wèn)題貫穿單元教學(xué)，使學(xué)生在提問(wèn)和對(duì)話中體會(huì)并理解“類(lèi)別通性”和“物質(zhì)特性”的認(rèn)識(shí)視角在研究物質(zhì)性質(zhì)中的功能與價(jià)值，呈現(xiàn)持續(xù)的發(fā)展進(jìn)階，有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)的素養(yǎng)化。

6.2 反思

課堂提問(wèn)是外顯學(xué)生認(rèn)知路徑、落實(shí)素養(yǎng)發(fā)展的重要手段。最佳提問(wèn)時(shí)機(jī)既需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設(shè)，也需要教師敏于捕捉、準(zhǔn)于把握。首先，素養(yǎng)為本的教學(xué)設(shè)計(jì)需圍繞著核心問(wèn)題，預(yù)設(shè)逐層深入的問(wèn)題鏈，在教學(xué)中適時(shí)提問(wèn)以驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度思考；其次，素養(yǎng)為本的教學(xué)設(shè)計(jì)需創(chuàng)設(shè)吸引學(xué)生深度參與的問(wèn)題情境，便于學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移到真實(shí)世界中應(yīng)用于陌生問(wèn)題的解決；最后，素養(yǎng)為本的教學(xué)設(shè)計(jì)要開(kāi)發(fā)師生、生生間多元互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，以提問(wèn)、對(duì)話等外顯不同水平學(xué)生的思維過(guò)程，尤其要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)識(shí)角度、認(rèn)識(shí)思路、推理路徑［4］。但問(wèn)題必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出，否則反而會(huì)阻礙學(xué)生的深度思考。

在化學(xué)教學(xué)中關(guān)注提問(wèn)時(shí)機(jī)的優(yōu)勢(shì)在于：在教學(xué)的各項(xiàng)重要時(shí)刻以提問(wèn)作為教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的共同抓手，于學(xué)生學(xué)習(xí)的各關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)處外顯其認(rèn)知路徑，以此為據(jù)動(dòng)態(tài)地調(diào)整教學(xué)，讓師生在彼此關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行意義建構(gòu)，提升學(xué)生面對(duì)真實(shí)問(wèn)題解決的能力，最終落實(shí)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。在教學(xué)中把握最佳提問(wèn)時(shí)機(jī)，對(duì)教師而言，能有效幫助教師把握學(xué)生原有認(rèn)識(shí)、當(dāng)下認(rèn)識(shí)和教學(xué)目標(biāo)間的差異點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)，從而有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)，實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)、高效提問(wèn)；對(duì)學(xué)生而言，則能多角度、多層次地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生由被動(dòng)獲取知識(shí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)，積極參與問(wèn)題解決、經(jīng)歷完整的思維歷程，從而獲得具有概括性和高度遷移性的知識(shí)和觀念，能利用大概念分析和解決真實(shí)生活中的陌生問(wèn)題，落實(shí)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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