李 詳 高莉娜∣江蘇省連云港外國語學(xué)校

李 虎∣江蘇省連云港市教育局教研室

教研活動是在理論指導(dǎo)下對教學(xué)現(xiàn)象、問題和過程的研究活動［1］。教研活動能否見效果、出實效需要遵循某種規(guī)律和基本要求。而當(dāng)下，“假教研”“偽教研”現(xiàn)象充斥在基層學(xué)校的教研活動中，成為制約教研活動效力發(fā)揮的困身荊棘。在教研活動中，要確保活動的質(zhì)量和活動效力的發(fā)揮，其重要的一點即是活動的“真”性。這樣才能促使注重“真問題、真研討、真實踐、真反思”的“真教研”發(fā)生。

一、當(dāng)下教研活動中的“假教研”現(xiàn)象及其成因分析

（一）假問題

問題是開展教研活動的出發(fā)點與落腳點，不以問題為導(dǎo)向的教研活動猶如無本之木、無源之水，不會長久發(fā)展，也難出成效。而現(xiàn)實中，缺乏實際應(yīng)用價值、脫離教學(xué)實踐的“假問題”“偽問題”“虛問題”卻普遍存在于基層學(xué)校的教研活動中，導(dǎo)致教研活動的實踐應(yīng)用價值得不到有效體現(xiàn)。造成這一情況的主要原因有以下幾點：

首先，教研組角色的迷失導(dǎo)致教研活動組織的混亂，如教研活動的行政化侵?jǐn)_致使教研組的活動偏離“教學(xué)研討”主題，教研組活動變?yōu)閷W(xué)?；虿块T的任務(wù)布置會，成為教師的任務(wù)和負(fù)擔(dān)，這樣自然會在問題準(zhǔn)備和設(shè)計上表現(xiàn)為空洞的理論或停留在“雞毛蒜皮的小事”上，難以提出具有實際研討價值的問題。

其次，教研活動缺乏指導(dǎo)與引領(lǐng)，導(dǎo)致活動的選取脫離實際、不能有效解決實際困難，有些學(xué)校在選取教研問題時甚至帶有為了獲取某種示范學(xué)校、教育模范等頭銜與目的，導(dǎo)致問題脫離本校實際，存在“虛假性”［2］。

最后，從教師層面來看，雖然很多教師從事教研活動是為尋求專業(yè)成長，滿足精神需求，但也有不少教師從事教研活動是迫于晉職評優(yōu)的需要［3］。教師參與教研活動的動機和目的不純，且錯誤地理解教研活動的功能與價值，導(dǎo)致其在參加教研活動時提出的問題具有太強的功利性，與“真問題”相距甚遠(yuǎn)。

（二）假研討

之所以開展教研活動，其中一個重要原因是發(fā)揮團隊優(yōu)勢解決“只教不研”“研而不教”“教而不思”的教研生態(tài)之殤。然而，在現(xiàn)實中，我們卻遺憾地看到存在“形式教研”“劇場教研”等“假研討”情況，研討過程看似熱鬧激烈，但多為照本宣科、人云亦云，沒有真研討、真交流。導(dǎo)致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因包括：

首先，行政化、權(quán)威化的教研活動，導(dǎo)致教師無法平等參與研討活動而“不敢研”。教師不是獨立于社會環(huán)境的，而是處于各種復(fù)雜關(guān)系之中的。當(dāng)行政化、權(quán)威化的教研活動占據(jù)主導(dǎo)地位時，參與教研活動的教師就會受制于各種角色、地位的影響而難以真實地表達(dá)與交流，只能附和應(yīng)聲或噤若寒蟬。

其次，教研文化氛圍的缺失與淡薄，導(dǎo)致教師“不想研”。濃厚、寬松的教研文化氛圍有助于教師在教研活動中思維活躍地積極參與，而松散、合作意識淡薄的教研文化氛圍則使教師內(nèi)心形成不了參與教研活動的內(nèi)生力。同時，作為教研組成員，教師往往傾向于維持低沖突的狀態(tài)，導(dǎo)致教師之間想要開展批判式的討論變得困難，許多重要問題也因此而隱沒。為了維持表面的友好，不同的見解和教學(xué)取向被壓制，教研組被異化為“虛假的社群”［4］，教師也就會產(chǎn)生“事不關(guān)己，高高掛起”的漠視心理，從而導(dǎo)致教研活動缺失深度思考與互動過程，即“不想研”的現(xiàn)象。

最后，教師專業(yè)能力不足導(dǎo)致“不會研”。在現(xiàn)實的教研活動中，教研組更多地是扮演“組織者”角色，而非“引導(dǎo)者”角色，導(dǎo)致教師對與教研活動相關(guān)的理論、思考準(zhǔn)備不足，從而導(dǎo)致其在研討過程中不會說、不會講，即“不會研”。尤其是對年輕教師而言，這種教研活動不僅發(fā)揮不了其應(yīng)有的效力，反而會不斷消磨教師教研的熱情與信心。

（三）假實踐

“學(xué)之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之實?！苯處煆慕萄谢顒又蝎@得的新的想法、觀點與思考，如若不實踐于課堂教學(xué)中，那它的價值和作用也就無從談起。而現(xiàn)實中，“有花無果”的“假實踐”現(xiàn)象卻普遍存在。究其原因主要有兩點：

一是教研活動缺少后續(xù)監(jiān)督評價。制度的設(shè)立對于保障教研活動的有效開展，防范、抑制以至杜絕活動中的消極因素，有著有效且長遠(yuǎn)的功能［5］。當(dāng)下，教研活動雖得到各學(xué)校的重視與關(guān)注，各學(xué)校也采取多種措施力推教研活動的開展，但由于缺乏對整體教研活動的延伸性評價與考核，這些教研活動往往會有頭無尾，草草收場，甚至不了了之。而在完整的教研活動中，準(zhǔn)備階段是有效教研的前提與基礎(chǔ)，實施階段是有效教研的重點和關(guān)鍵，延伸階段是有效教研的深化和發(fā)展。教研活動評價結(jié)構(gòu)體系的缺失，導(dǎo)致教研活動陷入“重研輕踐、重論輕行”甚至“只研不做，只論不干”的境地，也就導(dǎo)致教研活動對教師教學(xué)實踐的指導(dǎo)價值得不到體現(xiàn)。

二是教研活動組織缺乏規(guī)劃性。從活動本身來看，活動的設(shè)計和組織缺乏主題，或?qū)ο盗谢顒拥捏w系缺乏思考，就會造成活動模式更多遵循傳統(tǒng)做法。一次教研活動的基本流程為“計劃—組織開展—總結(jié)”。問題在于：這一次教研活動與下一次教研活動在計劃之間、內(nèi)容之間、總結(jié)后形成的思考與應(yīng)對之間，沒有一條可以將其貫穿的主線，更遑論圍繞主線分階段深入，以不斷走向問題的探索與解決，提高教學(xué)水平。在教研活動中討論的問題，如果沒有得到應(yīng)有的重視和后續(xù)的實踐支持，則容易導(dǎo)致問題的擱置或懸空［6］。

（四）假反思

反思是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵，是教師專業(yè)自我覺醒、自主發(fā)展的前提。教研反思包括兩層含義：一層是對教研成果的反思，另一層是對實踐教研成果的結(jié)果的反思。前文提到，教研活動組織體系與評價體系的欠缺，導(dǎo)致教師的教研只停留在“研”的階段，因此對實踐教研成果結(jié)果的反思沒有具體事實或數(shù)據(jù)作為支撐，從而出現(xiàn)“假反思”現(xiàn)象。同時，教研反思的組織形式也在一定程度上導(dǎo)致“假反思”問題。如教師個人“閉門造車”“單兵作戰(zhàn)”，教師之間缺乏圍繞教學(xué)問題反思的深度交流與探討，在面對檢查與考核時只能消極應(yīng)付，敷衍了事。此外，教師的反思層次和深度也在一定程度上影響著教研反思的真發(fā)生。目前，多數(shù)教師的自我反思依然停留在較低層次的技術(shù)性反思層面上，未達(dá)到較高層次的實用性反思和批判性反思層面［7］。在校本教研中，教師為了提高學(xué)生分?jǐn)?shù)更樂于獲取能夠“立竿見影”的教學(xué)資源，傾向于獲取“見效快，療程短”的一些具體可操作性的技術(shù)，而不是去深思背后“為什么這樣做”的理論知識［8］。

二、促使“假教研”向“真教研”蛻變的策略分析

（一）明確角色功能、完善組織建設(shè)，導(dǎo)向“真問題”挖掘

教研的核心是“教學(xué)研究”，因此教研活動的發(fā)起者和組織者首先要明確其角色功能：在活動內(nèi)容的選擇與安排上，要以教師實際教學(xué)中遇到的問題為出發(fā)點，站在“課堂里”和“教師中”想教師之所想。也就是說，在教研活動中研討的問題必須是真實的，屬于日常實踐中的問題，而不是被“改造”“過濾”“創(chuàng)造”的問題［9］。其次要完善教研活動的組織建設(shè)，引導(dǎo)教師樹立正確的教研價值觀，理解教研活動的功能和對職業(yè)發(fā)展的意義，懂得要從解決具體問題出發(fā)進行研究，而不是從理論出發(fā)。教師可基于課堂教學(xué)和學(xué)生實際挖掘問題：課堂是教育教學(xué)發(fā)生的場所，在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問題必然是真實的問題；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題和現(xiàn)象是非常值得深思與研討的。

（二）提升教研能力、營造教研氛圍，促使“真研討”實現(xiàn)

要使“假研討”蛻變成“真研討”應(yīng)做到以下幾點：

首先是提升教師的教研能力?！罢嫜杏憽毙枰處熅邆鋵I(yè)的教學(xué)分析能力，并能以自身所擁有的專業(yè)知識及因此而自然生成的專業(yè)權(quán)利，對因特定的行政權(quán)力所造成的意志強加行為進行權(quán)衡。在這種教研活動中，所有參與者之間會逐漸形成平等交流的交往關(guān)系，避開經(jīng)驗主義和權(quán)威主義［10］。

其次是營造積極向上的教研氛圍。良好的教研氛圍對提升組織活動的內(nèi)驅(qū)力、凝聚力以及成員個體參與的內(nèi)生力具有重要導(dǎo)向和激勵作用，并形成共生的教研群體。在共生關(guān)系中，各共生單元間必定是相互識別、適應(yīng)、融合和激勵的。共生單元之間的積極互賴和彼此獲利的共生形態(tài)，使所有的共生單元都可以獲得自我進化的機會和賦予自身生命以正向生長的內(nèi)生動能［11］。因此，教研活動的組織要重視活動紀(jì)律、團隊合作以及制度規(guī)范，營造“專業(yè)為先，不懼權(quán)威”“年長者不吝賜教，年輕者不懼露怯”的“真研討”良性氛圍。

（三）完善組織架構(gòu)、健全評價體系，推動“真實踐”發(fā)生

實踐出真知，實踐作為教研活動中重要的部分，是從“關(guān)注教研”到“反思教研”發(fā)展歷程中的媒介與工具。在教研活動中，要確保“真實踐”的發(fā)生，須完善組織架構(gòu)，健全評價體系。

首先，教研活動的組織要有計劃性，以保證教研活動在內(nèi)容安排、時間連續(xù)上具有完整性，從而使得教研活動持續(xù)產(chǎn)生一種張力，并對參與教研活動的教師個體形成約束力，促使其教研實踐行為的發(fā)生。同時，教研活動的設(shè)計要以任務(wù)型、團隊合作型及定期反饋型等方式驅(qū)動教師實踐教研成果。

其次，教研活動的評價要注重建立教研實踐行為落實度、達(dá)成度方面的指標(biāo)，引導(dǎo)教師關(guān)注教研實踐行為，從而促使教研活動“既有想法又有行動”。同時需要指出的是，事物的發(fā)展取決于內(nèi)外因的共同作用，單純依靠外部評價是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此還需要從教師的內(nèi)因上下功夫。教師的教研認(rèn)知偏差應(yīng)及時得到糾正，教師應(yīng)明確參與研究，幫助自己從思想勞動（研究）中獲得理性的升華和情感上的愉悅，以提升自己的精神境界和思維品位［12］，從而催生出其參與教研實踐的內(nèi)在動力。

（四）培養(yǎng)反思品質(zhì)、提供展示平臺，促進“真反思”發(fā)展

教研反思是教研活動不斷更迭與發(fā)展的推動力，同時也是教師專業(yè)覺醒和發(fā)展的基石。因此，教研活動要重視“真反思”環(huán)節(jié)。教師要養(yǎng)成“敢反思、敢質(zhì)疑、敢批判”的教研態(tài)度與習(xí)慣，敢于思考、質(zhì)疑與批判，并以“真實踐”為支撐，避免出現(xiàn)“紙上談兵”的“假反思”現(xiàn)象。教師還要注重提升理論水平。當(dāng)前，教師發(fā)展和教學(xué)活動不能再僅僅依靠自發(fā)的經(jīng)驗?zāi)７?，而需要借助理論的穿透力獲得對復(fù)雜現(xiàn)象的理性認(rèn)識，以便在教育教學(xué)的復(fù)雜處境中作出適當(dāng)抉擇［13］。教研反思要以理論知識和實踐數(shù)據(jù)作為雙重支撐，這才是“真反思”的表現(xiàn)。同時，為了促進教師教研“真反思”的持續(xù)發(fā)生并凝練教研成果，教研活動的組織應(yīng)強化個人反思、團隊反思的分享與交流環(huán)節(jié)，給予教師展示教研實踐反思成果的平臺與機會，調(diào)動教師教研反思的內(nèi)在動力，實現(xiàn)“有理論、有實踐、有反思、有結(jié)果”的螺旋上升發(fā)展，從而也為教研活動的進階性開展提供主線依據(jù)與素材，以保證教研活動的有序性和遞進性。

優(yōu)秀教師的教學(xué)之所以被稱為優(yōu)秀，一定有其獨到之處，而這些恰恰是許多教師在教學(xué)之中沒有注意到，或者說是沒有引起注意的地方［14］。同樣，優(yōu)秀的教研活動亦是如此。雖然教研活動在組織、研討以及設(shè)計方式上各有千秋，但是要發(fā)揮教研活動的實效，其中重要的一點就是要秉承求真務(wù)實的作風(fēng)，以“真”為繩，串起“真問題、真研討、真實踐、真反思”，以“真”為尺，將其落實于常態(tài)教研活動之中，以實現(xiàn)由“假教研”向“真教研”的蛻變。