張 豐∣浙江省教育廳教研室

在人們通常的認識中，作業(yè)就是課后鞏固訓(xùn)練。因為認同“作業(yè)做得越多，學(xué)習(xí)效果自然會更好”的人不少，所以作業(yè)量便悄然增加，以至于漸漸忘了配合課堂學(xué)習(xí)才是作業(yè)的“初心”。作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)相脫節(jié)是當前中小學(xué)教學(xué)活動低效的重要原因。今天的“雙減”就是我們對低效作業(yè)“宣戰(zhàn)”。如何才能提高作業(yè)有效性？對此，我們必須回到促進課堂學(xué)習(xí)的實踐原點。筆者曾提出“學(xué)習(xí)與作業(yè)相融合”的操作體系，將作業(yè)作為課堂學(xué)習(xí)設(shè)計的一部分，用以融匯學(xué)與教的全過程，并將課前預(yù)習(xí)的設(shè)計、課堂學(xué)習(xí)討論的設(shè)計、課后鞏固延伸的設(shè)計甚至單元學(xué)習(xí)設(shè)計等都視作學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計［1］，拓展了作業(yè)的定義。

引導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的預(yù)學(xué)任務(wù)也是一類作業(yè)。之所以稱其為“預(yù)學(xué)任務(wù)”，而非“預(yù)習(xí)任務(wù)”，是因為在教師講授或組織學(xué)習(xí)活動之前，學(xué)生先行開展的學(xué)習(xí)活動應(yīng)該是理解意義上的思考與體驗，而不能是熟練意義上的課后練習(xí)提前做。它“針對學(xué)生被動式接受學(xué)習(xí)的弊端應(yīng)運而生，而不是因?qū)W生訓(xùn)練不足而起，因而要凸顯導(dǎo)學(xué)功能，從以學(xué)習(xí)結(jié)果的展示為主變?yōu)橐运伎歼^程的呈現(xiàn)為主”［2］。預(yù)學(xué)應(yīng)該不只是閱讀教材，還應(yīng)是對預(yù)設(shè)任務(wù)的思考與探索。預(yù)學(xué)任務(wù)不應(yīng)是以知識邏輯為線索的學(xué)習(xí)提綱，而應(yīng)是對學(xué)生探究和體驗活動的設(shè)計，是超越訓(xùn)練、旨在促進理解的作業(yè)。

教師對學(xué)生預(yù)學(xué)的幫助，是最高明的著眼長遠的幫助。倒過來，預(yù)學(xué)任務(wù)的設(shè)計又倒逼教師研究學(xué)生，促進教師提高能力，著力促成教與學(xué)的合力［3］。因此，其設(shè)計是教師備課的核心之一，是從“備教”轉(zhuǎn)向“備學(xué)”的具體體現(xiàn)，是推動課堂教學(xué)改革的切入點之一。本文將從預(yù)學(xué)任務(wù)的意義、功能、類型以及設(shè)計策略等方面展開討論，而這也是作業(yè)改革的新視野。

一、預(yù)學(xué)任務(wù)：推動課堂教學(xué)改革的一個支點

關(guān)注預(yù)學(xué)任務(wù)，是與學(xué)習(xí)科學(xué)所揭示的學(xué)習(xí)的本質(zhì)相契合的［4］。預(yù)學(xué)任務(wù)的研究可以追溯到20世紀80年代盧仲衡主持的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗”。該實驗的關(guān)鍵操作因子《自學(xué)課本》就是按照預(yù)學(xué)任務(wù)的思路設(shè)計的。郭思樂在“生本教育”實驗中，將預(yù)學(xué)任務(wù)稱作“前置性作業(yè)”。崔允漷帶著實驗學(xué)校研發(fā)與推廣的“學(xué)歷案”，進一步將預(yù)學(xué)任務(wù)融入課堂學(xué)習(xí)設(shè)計，探尋促使教學(xué)方案專業(yè)化的路徑［5］，將之與課堂教學(xué)改革相結(jié)合。這些以“預(yù)學(xué)任務(wù)”為抓手的課堂教學(xué)改革，試圖以“自主學(xué)習(xí)”的課堂去瓦解“他主學(xué)習(xí)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實現(xiàn)了學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用的和諧統(tǒng)一。

確實，中小學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀并不樂觀。“整節(jié)課就是教師講學(xué)生聽”是很多課堂的常態(tài)。這樣的“他主學(xué)習(xí)”模式的課堂，其主要危害是形成兩種教學(xué)慣性。一是學(xué)生習(xí)慣性地等待教師的“教”。因為長期處于這種模式下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力缺乏“發(fā)育”；因為學(xué)生不會學(xué)，于是習(xí)慣于被動地接受教師的“教”，等待教師的“教”；因為學(xué)生被動地等待教師的“教”成為慣性，反過來又促使教師教得更仔細、認真，造成惡性循環(huán)。二是教師習(xí)慣于主動、控制地“教”。教師總覺得學(xué)生自主學(xué)習(xí)可能存在困難，不放心、不信任。即使在學(xué)生具備自主預(yù)學(xué)條件時，仍有一些保守的教師無法站在課程改革的高度來審視“教”與“學(xué)”的關(guān)系，固步自封地主動“教”。

表面上看，傳統(tǒng)的以被動接受為主要特征的“他主學(xué)習(xí)”模式，也能通過高強度訓(xùn)練彌補“學(xué)”的不足。但是，學(xué)生自己學(xué)會的“會”與教師教會的“會”，是兩種不同性質(zhì)的“會”，也是兩個不同水平的“會”。這種教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的幫助十分有限，最后只是通過犧牲學(xué)生身心健康的方式來獲取分數(shù)。

預(yù)學(xué)任務(wù)是學(xué)生有效的獨立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)設(shè)計的重要方面。以預(yù)學(xué)任務(wù)為支點推進課堂教學(xué)的改革，需要教師設(shè)計適合學(xué)生自主實踐、自主體驗、自主探究的預(yù)學(xué)任務(wù)，然后讓學(xué)生在預(yù)學(xué)的基礎(chǔ)上，就生成的問題與老師、同學(xué)開展研討和探究，力爭依靠集體的力量自己發(fā)現(xiàn)并解決問題，進而在教師的引導(dǎo)下完成更為復(fù)雜、有深度的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，以深化自主預(yù)學(xué)的成果。

在整個過程中，預(yù)學(xué)任務(wù)既是重要鋪墊，又是課堂進展的線索，成為促進作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)相溝通的重要切入點，促使課堂從“他主”轉(zhuǎn)向“自主”。它不完全是新知識的初識或簡單練習(xí)，而是一節(jié)課的重要環(huán)節(jié)，是教師依據(jù)不同課型系統(tǒng)設(shè)計的任務(wù)，以引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)學(xué)自測、歸納要點、思考研討等的同時，通過拓展閱讀、操作實驗、社會觀察、生活體悟等展開深入的思考或體驗，以作課堂學(xué)習(xí)之基礎(chǔ)，并掌握學(xué)習(xí)方法，形成學(xué)習(xí)習(xí)慣，同時便于教師了解預(yù)學(xué)進展，形成課堂活動的初步結(jié)構(gòu)。

二、預(yù)學(xué)任務(wù)的主要功能

（一）賦權(quán)：鼓勵學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)的課堂中，教師面向集體的講解與問答較多，不少學(xué)生只是被動跟從，缺乏深入的思考與真正參與。預(yù)學(xué)任務(wù)的出現(xiàn)，給學(xué)生以積極參與學(xué)習(xí)的獨特機會，有助于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。

一是預(yù)學(xué)任務(wù)要求學(xué)生做到能自己學(xué)的知識自己預(yù)學(xué)，能自己解決的問題自己解決。這種賦權(quán)，凸顯了學(xué)生在課堂中的主體地位，既給學(xué)生以主動參與的具體形式，又強調(diào)了學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的責(zé)任。

二是預(yù)學(xué)任務(wù)注重學(xué)習(xí)的過程體驗。這些先行思考與體驗既是學(xué)生為課堂學(xué)習(xí)所作的準備，又是學(xué)生主動、深入地參與學(xué)習(xí)過程的認知基礎(chǔ)。這種主動參與的學(xué)習(xí)遠比被動地從教師那里獲取現(xiàn)成的結(jié)論要深刻得多，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生的影響也深遠得多。

（二）鋪墊：促進學(xué)生提前思考與體驗

預(yù)學(xué)任務(wù)是引導(dǎo)、幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“腳手架”，是課堂學(xué)習(xí)的“思維的臺階”。通過簡明的任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生先就基礎(chǔ)內(nèi)容作提前自學(xué)與梳理，通過有探究意義的問題引導(dǎo)學(xué)生就核心內(nèi)容作提前思考與體驗，可以為課堂學(xué)習(xí)作準備。其目的是在引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)方向的同時，幫助部分學(xué)生降低自主學(xué)習(xí)的難度。

在預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)，應(yīng)讓學(xué)生提前感知無須教便能基本掌握的新知識。如在語文教學(xué)中，對于注音、釋詞、文學(xué)常識的了解，提前閱讀課文，初步感知人物性格特點、文章要表達的主要思想等，均可作為預(yù)學(xué)任務(wù)讓學(xué)生提前學(xué)習(xí)與梳理。在英語學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生依托字典和視聽資源等給新單詞注上音標、用紅筆標注重要詞組并注上漢語、聽錄音模仿朗讀單詞以解決讀音問題、根據(jù)教師示例模仿造句等淺層次任務(wù)，也都可以以預(yù)學(xué)任務(wù)的形式，讓學(xué)生提前熱身與鋪墊。

預(yù)學(xué)任務(wù)所支持的不是以知識點為線索的練習(xí)，而是關(guān)于核心學(xué)習(xí)內(nèi)容的提前思考。預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)“低入點”“有臺階”“高思維”，引導(dǎo)學(xué)生逐漸進入核心問題的討論。要克服“學(xué)案練習(xí)化”的傾向，應(yīng)以學(xué)習(xí)要點的理解為預(yù)學(xué)任務(wù)之綱。

因為學(xué)生之間有差異，預(yù)學(xué)任務(wù)所引發(fā)的學(xué)習(xí)肯定是層次多樣的。有的學(xué)生在完成任務(wù)時，便已豁然開朗；有的學(xué)生解決了較易解決的問題，并觸及較難解決的問題；也有的學(xué)生只是經(jīng)歷了熱身。這一環(huán)節(jié)對于中等程度的學(xué)生來說，不是以提前獲取核心知識為目的，而是循著教師為他們搭建的“思維的臺階”展開學(xué)習(xí)。

（三）導(dǎo)學(xué)：組織教學(xué)進程與學(xué)習(xí)分工

預(yù)學(xué)任務(wù)的價值在于“導(dǎo)學(xué)”，而非操練。正是為了克服學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)的弊端，我們重視預(yù)學(xué)任務(wù)，借此激活課前的主動學(xué)習(xí)，并連通課前學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)。教師運用預(yù)學(xué)任務(wù)組織教學(xué)進程與學(xué)習(xí)分工是學(xué)習(xí)設(shè)計的重要部分。

通常情況下，教師會以預(yù)學(xué)任務(wù)導(dǎo)入課堂，在預(yù)學(xué)交流的逐漸深入中，推進教學(xué)進程。預(yù)學(xué)任務(wù)常常將一堂課主要的“錨”拋在那里，然后在課堂學(xué)習(xí)進展中借此前進。教師可以用一個實踐性任務(wù)作為課堂學(xué)習(xí)的起點，引導(dǎo)學(xué)生基于體驗進入課堂思考。預(yù)學(xué)任務(wù)也可以用作一種分工機制。教師設(shè)置不同預(yù)學(xué)任務(wù)給不同小組，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)就是各組輪流匯報預(yù)學(xué)成果。

（四）診斷：支持教師的針對性指導(dǎo)

在傳統(tǒng)的課堂中，常常是教師面面俱到地講授知識，全體學(xué)生“齊步前進”，課堂教學(xué)針對性不強，教師課前只是依靠經(jīng)驗判斷學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)。哪個知識點可能會讓學(xué)生遭遇困難？應(yīng)該用怎樣的方法來突破？哪些學(xué)生可能在學(xué)習(xí)某知識點時會有不同的想法？應(yīng)該如何引導(dǎo)與討論……這些影響課堂教學(xué)設(shè)計的學(xué)情判斷，如果只是處在主觀臆測水平，“學(xué)習(xí)中心”的課堂便會有許多困難。

預(yù)學(xué)任務(wù)是教師診斷學(xué)情的重要工具。它首先在時間上突出了先“學(xué)”再“教”，在“學(xué)”的方式上強調(diào)個性化，在“教”的策略上更具針對性。教師須事先批閱學(xué)生的預(yù)學(xué)任務(wù)，及時了解學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)情，從而在課堂教學(xué)中展開針對性教學(xué)。凡是學(xué)生能夠自己獨立解決的問題，就讓他們獨立思考；凡是學(xué)生能夠通過合作研討解決的問題，就讓他們合作研討；對學(xué)生不能獨立解決的問題，則要通過啟發(fā)、引導(dǎo)幫助他們解決。這樣就能將學(xué)生的主動性和教師的主導(dǎo)性較好地統(tǒng)一起來，進而達到“教師少教、學(xué)生多學(xué)”的理想效果。

為使教師的引導(dǎo)更具針對性，預(yù)學(xué)任務(wù)設(shè)計應(yīng)做到以下幾點：須有利于暴露學(xué)生自主學(xué)習(xí)的狀況，幫助教師收集學(xué)情信息，把握教學(xué)起點；須適應(yīng)不同層次的學(xué)生，讓其在經(jīng)歷預(yù)學(xué)時都能得到積極暗示；須鼓勵學(xué)生在預(yù)學(xué)思考與闡述中體現(xiàn)一定的開放性與創(chuàng)新性，以有利于將此轉(zhuǎn)化為課堂資源，使課堂更具現(xiàn)場感。

如在初中物理電路圖的教學(xué)中，教師應(yīng)大膽地讓學(xué)生在課前盡量依據(jù)實物圖畫串聯(lián)與并聯(lián)電路圖。有多少學(xué)生能畫好并聯(lián)電路圖？有多少學(xué)生能畫好串聯(lián)電路圖？有多少學(xué)生無從下手？有多少學(xué)生能畫出初步模樣，卻存在錯誤？還有多少學(xué)生能準確地自主完成？這便是基于任務(wù)的診斷分層。相對來說，畫并聯(lián)電路圖比畫串聯(lián)電路圖更困難，因而教師可在預(yù)學(xué)任務(wù)單上提示“如果感覺畫串聯(lián)電路圖不難，那就挑戰(zhàn)畫并聯(lián)電路圖”。這是以尊重的方式讓預(yù)學(xué)任務(wù)適應(yīng)更多的學(xué)生，同時體現(xiàn)激勵意義。

（五）學(xué)習(xí)指導(dǎo)：促進方法變成習(xí)慣

學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，并讓方法變成習(xí)慣。預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)正是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要時機，但有些教師在設(shè)計預(yù)學(xué)任務(wù)時，只關(guān)注要求學(xué)生完成的具體任務(wù)，而忽略了引導(dǎo)學(xué)生去思考為何做、如何做，反而使預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)的意義少卻了許多。預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)是以方法策略為基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的載體。

有效的預(yù)學(xué)任務(wù)，應(yīng)幫助學(xué)生克服“不會自學(xué)”的困難，通過一定的支架實現(xiàn)從“扶”到“放”的方法指導(dǎo)。如關(guān)于陳述性文本自學(xué)的“想—畫—注—問”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)教科書時，看課題先想一想將研究什么問題、可能會如何研究、涉及哪些已有知識經(jīng)驗等，然后再畫出重點，標注自己關(guān)于文本的解釋說明，再提出自己的疑問或進一步研究的問題。如是經(jīng)歷數(shù)次，便會幫助學(xué)生邁開自學(xué)第一步。

有效的預(yù)學(xué)任務(wù)，須以知識為依托，包含體現(xiàn)學(xué)科特點的學(xué)習(xí)方法。譬如語文學(xué)習(xí)能力的提高是學(xué)生積累性學(xué)習(xí)持續(xù)性開展的結(jié)果。如何使用工具書、如何標注整理、如何結(jié)合作者背景理解文本、如何體悟?qū)懽鞣椒ǖ?，都需要通過預(yù)學(xué)任務(wù)的形式，持續(xù)一個階段，讓讀思結(jié)合、讀寫結(jié)合化為學(xué)生自然的思維，促使學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。

有效的預(yù)學(xué)任務(wù)，須明確學(xué)習(xí)方式，并引導(dǎo)學(xué)生體會與反思不同學(xué)習(xí)方式的要領(lǐng)。自主學(xué)習(xí)不是簡單的個人沉思，還包括資料查閱、向人請教等諸多方式。預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)明示學(xué)習(xí)方式或路徑，并根據(jù)學(xué)生的差異進行區(qū)別化的學(xué)習(xí)方法提示。教師要引導(dǎo)學(xué)生事后梳理總結(jié)某種學(xué)習(xí)方式的要點，通過強化反思促進學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。如在語文教學(xué)中，常有“初讀這篇課文，你還有哪些不明白的地方，請寫下來，并思考自己提出這個問題的理由”這樣的預(yù)學(xué)任務(wù)，學(xué)生經(jīng)常被鼓勵提出問題，他們提出問題的質(zhì)量也有高有低，引導(dǎo)學(xué)生通過追問自己提問的理由來篩選高質(zhì)量的、有意義的問題，就是一種較好的反思性的學(xué)習(xí)方法。這一預(yù)學(xué)任務(wù)，就意在讓這一方法變成習(xí)慣。

三、預(yù)學(xué)任務(wù)的常見類型

預(yù)學(xué)任務(wù)是學(xué)生一堂課的自主學(xué)習(xí)的起點。它不同于通常的課后鞏固練習(xí)與拓展性作業(yè)；它可以是書面的，也可以是觀察、體驗等活動，主要表現(xiàn)為靜態(tài)的閱讀思考與動態(tài)的實踐體驗。它是幫助學(xué)生喚醒相關(guān)知識與經(jīng)驗的載體，促進學(xué)生理解與應(yīng)用的“思維的臺階”，也是教師診斷學(xué)情的重要方法，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。從如何促進學(xué)生提前思考與體驗的角度來看，預(yù)學(xué)任務(wù)的常見類型有以下幾種：

（一）閱讀整理型

不管什么學(xué)科，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容以事實性知識為主、探究性不強的話，那么就可以設(shè)計“閱讀整理型”預(yù)學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生帶著教師提供的閱讀提示和方法指導(dǎo)，自己閱讀課本、課外材料，或積累，或批注，或悟讀，或整理，自主獲取相關(guān)知識。

教師可以讓學(xué)生帶著任務(wù)閱讀教材，邊閱讀邊思考和整理。預(yù)學(xué)任務(wù)的完成情況能直觀反映學(xué)生的知識掌握情況，教師可以以此作為學(xué)生學(xué)習(xí)的起點和教學(xué)的資源，組織更加有效的課堂學(xué)習(xí)。有時教師也可以提供其他閱讀材料，并配以若干思考任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生分析與討論。

（二）提出問題型

要引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不能完全依靠教師提出的問題，否則學(xué)生依然處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)從自己的疑問處開始，并為解決心中的困惑而探尋的話，那他就離自主學(xué)習(xí)不遠了。因此，設(shè)法讓學(xué)生提出問題是預(yù)學(xué)任務(wù)設(shè)計的要點。其途徑可以是在活動中提出問題、在查找資料中提出問題、在閱讀教材中提出問題或者在復(fù)習(xí)和做作業(yè)中提出問題。

如何促進與啟發(fā)學(xué)生提出問題？一是教師應(yīng)對學(xué)生思考問題的方法適時給予指導(dǎo)，采用“腳手架”等形式幫助學(xué)生開啟思路；二是幫助學(xué)生明確思路，理解事物的本質(zhì)，并用較為準確的語言表達出來。教師可以通過問題征集的形式，鼓勵學(xué)生提出更多高質(zhì)量的問題。

當學(xué)生在從容思考中主動提出問題后，教師就可以以此為課堂學(xué)習(xí)活動的素材，構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，推動學(xué)生學(xué)習(xí)。一堂好課常常由一個有思維空間和思維深度的主問題所驅(qū)動。教師即便心里清楚主問題是什么，也要讓學(xué)生經(jīng)歷由散碎的提問走向問題聚焦的過程。有時問題未必會聚焦，但這讓課堂學(xué)習(xí)主要圍繞基于學(xué)生立場的問題來展開，使學(xué)生有更深入的參與。

（三）經(jīng)驗聯(lián)系型

預(yù)學(xué)是從聯(lián)系舊知與經(jīng)驗開始的。所有的學(xué)習(xí)，都應(yīng)與學(xué)生的生活和先前的學(xué)習(xí)相關(guān)，沒有什么知識會“從天而降”。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，并在經(jīng)驗聯(lián)系中思考與體驗，從“新”中找“舊”，在激活舊經(jīng)驗中尋找新知的生長點。

如在初中物理“蒸發(fā)”一課中，教師請學(xué)生思考：“晾衣服時，哪些方法可使?jié)褚路M快變干？（請盡可能多寫）從各種使?jié)褚路M快變干的方法中，請猜測影響液體蒸發(fā)快慢的因素有哪些？”這一預(yù)學(xué)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生先聯(lián)系生活經(jīng)驗，再從生活實例回到對學(xué)科知識的思考。類似的預(yù)學(xué)任務(wù)在理科課程的學(xué)習(xí)中非常多。

又如在教學(xué)“化學(xué)性質(zhì)和物理性質(zhì)”一課前，教師引導(dǎo)學(xué)生“請舉出物理變化和化學(xué)變化的例子各五個”。由于學(xué)生在小學(xué)科學(xué)課中已學(xué)過物理變化和化學(xué)變化的概念，也觀察過相關(guān)的演示實驗，因而各找出三個例子并不難，但要找五個例子就可能要出錯了。這時就能形成有認知沖突的討論。此類預(yù)學(xué)任務(wù)貌似簡單卻觸及知識的核心。學(xué)生要準確地找出五個例子必須先充分自學(xué)，搞清概念，然后將書本知識與生活世界聯(lián)系起來，找到疑似的例子，再根據(jù)自己對概念的理解加以甄別。這時，真正的自主學(xué)習(xí)便已開始。

（四）實踐觀察探究型

預(yù)學(xué)任務(wù)不只是紙筆作業(yè)，基于真實情境的實踐活動也是預(yù)學(xué)任務(wù)的重要類型。通過現(xiàn)場觀察或者經(jīng)歷實驗探究，學(xué)生進行課堂學(xué)習(xí)的有關(guān)準備。因為課堂時間相對有限，利用預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計一些實踐活動，學(xué)生的思考與體驗會更為充分一些。

觀察是重要的學(xué)習(xí)方式。它主要是為學(xué)生儲備探究的感性認識，積累豐富的論證依據(jù)。因為觀察任務(wù)都在真實情境之中，學(xué)生的好奇心與主動性較強。在觀察中的預(yù)學(xué)，其要點主要在發(fā)現(xiàn)、體會、記錄與比較。

如在小學(xué)科學(xué)“形狀與抗彎曲能力”一課中，教師設(shè)計預(yù)學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生找一個瓦楞紙板箱，并將瓦楞紙板剪開，作如下觀察：（1）畫一畫，瓦楞紙板的橫截面結(jié)構(gòu)；（2）寫一寫，各部分的厚薄、軟硬結(jié)構(gòu)是怎樣的？（3）瓦楞紙板的這種結(jié)構(gòu)有什么好處？請嘗試作出自己的解釋。任務(wù)要求學(xué)生按照教師提示的方法了解瓦楞紙的結(jié)構(gòu)和特性，并用圖文并茂的形式記錄觀察結(jié)果，再嘗試對瓦楞紙的結(jié)構(gòu)作出自己的解釋。這一解釋過程是思維外顯的過程，為課堂討論留下伏筆。從觀察的內(nèi)化到語言的外顯，學(xué)生的科學(xué)思維快速提升。

相對于觀察活動的客觀性與非干預(yù)特點，探究活動是學(xué)生深入?yún)⑴c實踐的學(xué)習(xí)過程。在科學(xué)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，常涉及探究性的預(yù)學(xué)任務(wù)。特別是科學(xué)，預(yù)學(xué)不能指向結(jié)論，而要引導(dǎo)學(xué)生體驗探究的過程。在學(xué)習(xí)新知前，教師一般應(yīng)讓學(xué)生嘗試操作相關(guān)的趣味實驗，在模仿與探索中，學(xué)生的思維會被激活，探究興趣會愈發(fā)濃厚。

如在小學(xué)科學(xué)“電與磁”一課中，教師圍繞“認識電和磁轉(zhuǎn)化”這個難點，設(shè)計了“組裝電路”“使用指南針”“鐵與銅靠近磁針”三個鋪墊性的實驗讓學(xué)生先做，為課堂中解決“什么使小磁針發(fā)生偏轉(zhuǎn)”這個難題奠定基礎(chǔ)。又如在初中科學(xué)“浮力”一課中，鑒于不會游泳的學(xué)生對浮力的存在及影響因素體驗不足，教師讓學(xué)生把籃球或可樂瓶壓入水中，并記錄手的感受。在典型的探究課前，教師應(yīng)該創(chuàng)造機會迫使學(xué)生回到問題的原始處，再一步步走過來，或提出問題、給出猜想，或設(shè)計實驗方案。

探究課的預(yù)學(xué)，一般應(yīng)避免先閱讀教材，以避免教材中的已有結(jié)論影響學(xué)生的自由思考，更不能應(yīng)用本該通過探究獲得的結(jié)論和公式來解題，否則探究性實驗的功能無法發(fā)揮。因此，這類課的預(yù)學(xué)任務(wù)，常是學(xué)生的探究實驗。同時，教師還要先作溫馨提示：在完成下列任務(wù)前請不要翻閱教材上前人已得到的結(jié)論。

此外，教師還可以以活動引發(fā)學(xué)生提出真實性問題，讓學(xué)生在開放性地解決問題或解釋現(xiàn)象的過程中體驗與思考，繼而進入課堂學(xué)習(xí)?，F(xiàn)實課堂中，預(yù)學(xué)任務(wù)單呈現(xiàn)的常是多類型任務(wù)的組合。

四、預(yù)學(xué)任務(wù)的設(shè)計策略

（一）立足于整體設(shè)計與“全程助學(xué)”

在學(xué)案初興的時候，有些學(xué)校研制了“預(yù)習(xí)案”與“課堂案”，分別作為預(yù)習(xí)與課堂教學(xué)的材料。筆者以為，課前、課中與課后學(xué)習(xí)應(yīng)該整體設(shè)計。有些任務(wù)會在全程多個環(huán)節(jié)反復(fù)使用，有些任務(wù)則側(cè)重于某一環(huán)節(jié)。尤其是課前與課中兩個環(huán)節(jié)更應(yīng)緊密配合，可以用同一份“學(xué)習(xí)任務(wù)單”。浙江省長興縣實驗初中稱之為“助學(xué)稿”，浙江省寧?？h西店鎮(zhèn)中稱之為“課堂工作紙”。預(yù)學(xué)任務(wù)的內(nèi)在線索須與課堂學(xué)習(xí)相配合。它不只為導(dǎo)入服務(wù)，還應(yīng)該是整節(jié)課的鋪墊。它是將學(xué)習(xí)要點拆解開來的“思維的臺階”，可用以暴露學(xué)生思考的過程。

（二）切入于知識發(fā)生與思維發(fā)展的核心處

預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)從知識發(fā)生發(fā)展的本源問題切入，引導(dǎo)學(xué)生體會“為什么要學(xué)習(xí)這一知識”，從而把學(xué)習(xí)、感悟的機會還給學(xué)生。具體設(shè)計時，教師可以先整體地提出本源性問題，讓學(xué)生獨立探索或帶著問題去自學(xué)，也可以在提出整體性問題的基礎(chǔ)上作適當分解，形成問題串，引導(dǎo)學(xué)生逐步展開探究。

評價一份預(yù)學(xué)任務(wù)的質(zhì)量，主要看其是否以有一定開放度和思考意義的預(yù)學(xué)任務(wù)激活學(xué)生“思考與思維的技能”，突出思考與思維的不確定性與多元性，是否能激發(fā)不同層次學(xué)生的積極思維，暴露不同層次學(xué)生的思維差異。

（三）鼓勵學(xué)生展開開放性思考

除了少數(shù)指向確定性答案的封閉式問題外，主要的預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)指向開放性地解決問題或解釋現(xiàn)象。預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)為學(xué)生的開放性思考留有充分的空間。因而，問題要么有多個答案或方案，要么是結(jié)論雖唯一但路徑卻多樣。

設(shè)置開放性的問題，主要是要為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，促進學(xué)生真實理解。設(shè)置開放性思考，讓學(xué)生在理解環(huán)節(jié)有充分的停頓與深入的可能，讓學(xué)生有主動發(fā)揮的空間，將獨立學(xué)習(xí)能夠達到的水平盡可能地展現(xiàn)出來，并暴露學(xué)生的現(xiàn)有認知與能力。

如在初中數(shù)學(xué)“三角形內(nèi)角和”一課中，教師讓學(xué)生課前先回顧小學(xué)時得出“三角形內(nèi)角和為180°”這一結(jié)論的方法，然后要求：“請用初中學(xué)過的幾何知識來證明這個結(jié)論。請同學(xué)們開動腦筋，嘗試一下。想到的方法多多益善哦。”這一任務(wù)的關(guān)鍵在于“多多益善”的開放思考。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生充分地開展三角形內(nèi)角和的求證。

開放性思考也為課堂交流的生成作好鋪墊。如在上例中，因為所有學(xué)生都經(jīng)歷了初步的探究學(xué)習(xí)過程，有的學(xué)生的探究思考已相當充分，所以課堂上就能夠以學(xué)生分享的形式，將基礎(chǔ)的證明方法與較為深度的證明方法漸漸展開，這樣關(guān)于核心知識的理解便可“水到渠成”。

開放性思考有利于適應(yīng)不同個體學(xué)生的差異需求。預(yù)學(xué)任務(wù)是面向全體學(xué)生的。封閉性的問題只將學(xué)生分為對與錯兩個陣營，而面對開放性的預(yù)學(xué)任務(wù)，不同層次、不同特點的學(xué)生會有不同的理解和認知。這會讓課堂上出現(xiàn)因相異想法而產(chǎn)生的碰撞與交流，也有利于更多的學(xué)生深度參與。

（四）從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角陳述任務(wù)

設(shè)計預(yù)學(xué)任務(wù)的過程也是對教材深度鉆研、重新解構(gòu)與建構(gòu)的過程。雖然任務(wù)的設(shè)計者是教師，但操作主體是學(xué)生。預(yù)學(xué)任務(wù)設(shè)計須防止成人化的表達，要從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角陳述任務(wù)，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)時可能碰到的問題，建構(gòu)起學(xué)生學(xué)習(xí)的具體流程。其陳述既要富有童趣、生動形象，又要引領(lǐng)學(xué)習(xí)、體現(xiàn)探究，并依據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活多樣地呈現(xiàn)。預(yù)學(xué)任務(wù)一般通過學(xué)習(xí)任務(wù)的本體、學(xué)習(xí)資源的鏈接、學(xué)習(xí)過程與方法的提示、學(xué)習(xí)生成的留空幾個部分呈現(xiàn)。

1.學(xué)習(xí)任務(wù)的本體

預(yù)學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵作用是引發(fā)學(xué)生的思考，即自然而然地催生學(xué)生聚焦一些疑問，引發(fā)一些爭論，形成一些觀點。但多數(shù)學(xué)生由于認知的局限，不善于“多想”，這需要教師在預(yù)學(xué)任務(wù)中設(shè)計能夠“順水推舟”式的問題、能夠引發(fā)學(xué)生思考的線索，使學(xué)生在“百家爭鳴”的啟發(fā)下激活思維，展開自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)的本體通常是一個以學(xué)生為主語的、方向明確但開放的問題，但應(yīng)以簡明的形式、簡潔的文字來呈現(xiàn)。

2.學(xué)習(xí)資源的鏈接

設(shè)計預(yù)學(xué)任務(wù)的目的是引導(dǎo)學(xué)生先行思考。教師要利用好教材和必要的拓展性資源，供學(xué)生深入研讀。教師應(yīng)站在學(xué)生的角度，在教材中的知識可能缺乏系統(tǒng)背景支撐時，恰如其分地為學(xué)生提供精選的資料、必要的文本和圖片，為學(xué)生“雪中送炭”。

3.學(xué)習(xí)過程與方法的提示

與通常的作業(yè)不同，預(yù)學(xué)任務(wù)中常要有關(guān)于學(xué)習(xí)步驟、操作方法的清楚提示，以幫助學(xué)生明確做什么、怎么做、為什么這么做。如：請在看教材前先思考以下問題，解決的方案多多益善；在以下三個問題中，請選擇兩個先進行思考；如果感覺第三個問題不難，就請?zhí)魬?zhàn)第四個問題。這些提示可能是對完成任務(wù)的背景的限定，也可能是為學(xué)生提供選擇的機會，緩解學(xué)生的焦慮。這樣的提示，就像產(chǎn)品說明書那樣，在學(xué)生遇到疑惑、困難時，及時出現(xiàn)給予幫助，讓學(xué)生理解問題的過程更充分，讓問題更具親和力，便于學(xué)生學(xué)習(xí)留痕，以展現(xiàn)學(xué)情與回顧反思，有助于將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向深入。

4.學(xué)習(xí)生成的留空

與教科書傳遞信息與結(jié)論不同，預(yù)學(xué)任務(wù)是一種促進生成的工具。設(shè)計預(yù)學(xué)任務(wù)要為學(xué)生解答、記錄、整理與反思留空：設(shè)置許多留待學(xué)生鉆研后補充的空白，讓學(xué)生在完成這些補白的過程中悄悄拾級而上；提供一些記錄表用以輔助學(xué)生，以有利于學(xué)生將學(xué)習(xí)過程中所獲的現(xiàn)象、數(shù)據(jù)等記錄下來，有利于學(xué)生及時保留重要的課堂生成。

好的預(yù)學(xué)任務(wù)也未必是一次性研制出來的。它要在具體使用的過程中一步步完善。直接沿用他人設(shè)計的預(yù)學(xué)任務(wù)，好似受益了，但如果沒有鉆研地拿來就用，反而會降低實際教學(xué)的效果，導(dǎo)致教學(xué)的形式化與機械化。預(yù)學(xué)任務(wù)的價值在于經(jīng)歷它的設(shè)計過程，經(jīng)歷它的完善過程，而非文本本身。

前置性的預(yù)學(xué)任務(wù)不是一般的提前練習(xí)，而是一類引導(dǎo)預(yù)學(xué)思考的任務(wù)。其設(shè)計應(yīng)遵循“簡明、根本、開放”的原則。它可以創(chuàng)設(shè)問題情境，可以通過應(yīng)用體驗，可以借助復(fù)習(xí)整理，也可以通過將學(xué)習(xí)要點拆解為若干個思考的“臺階”支持學(xué)生開展有意義的預(yù)學(xué)，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)并暴露理解的過程。預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)是開放的，要么有多個答案或方案，要么是結(jié)論唯一但路徑多樣。加強預(yù)學(xué)任務(wù)的研究，是提高課堂學(xué)習(xí)效率與教師指導(dǎo)的針對性的較好措施。