周婷 李文浩

內(nèi)容摘要：合作學(xué)習(xí)是一種符合新課改要求的教學(xué)理論與策略體系，一般包括課前教師精心設(shè)計(jì)討論問(wèn)題、課上教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究、課中教師叫答小組及答案展示、答后教師及時(shí)評(píng)價(jià)小結(jié)四個(gè)環(huán)節(jié)。從當(dāng)前課堂教學(xué)的情況來(lái)看，合作學(xué)習(xí)面臨著合作學(xué)習(xí)理念理解有偏差、合作學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)不合理、合作學(xué)習(xí)方法運(yùn)用刻板化、合作學(xué)習(xí)教師定位不準(zhǔn)確、合作學(xué)習(xí)教師評(píng)價(jià)單一化等諸多問(wèn)題。有效的合作學(xué)習(xí)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣和積極性，提高學(xué)生的合作探究能力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知發(fā)展。在《桃花源記》一文中運(yùn)用合作學(xué)習(xí)法，可以為合作學(xué)習(xí)的課堂實(shí)踐運(yùn)用提供借鑒，從而使文言文教學(xué)取得更大成效。

關(guān)鍵詞：有效合作學(xué)習(xí) 陶淵明 《桃花源記》 教學(xué)策略

文言文教學(xué)作為初中語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)獨(dú)立的模塊，是師生關(guān)注的重點(diǎn)。與之重要地位不相匹配的是，文言文教學(xué)一直是初中語(yǔ)文教學(xué)中最難開展的部分之一，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生對(duì)文言文不感興趣、文言文課堂不活躍等問(wèn)題。從實(shí)際教學(xué)的效果來(lái)看，文言文教學(xué)出現(xiàn)了“高耗低效”的現(xiàn)象，教師花了大量的時(shí)間和精力來(lái)進(jìn)行文言文的通篇講解，學(xué)生的收獲卻是微乎其微，久而久之就會(huì)出現(xiàn)教師厭教，學(xué)生厭學(xué)的現(xiàn)象。從這些現(xiàn)象來(lái)看，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)法已經(jīng)不適用于現(xiàn)在的文言文課堂。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》在課程實(shí)施的教學(xué)建議中提出：“支持學(xué)生開展自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，為學(xué)生的個(gè)性化、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供條件?！盵1]在這樣的教學(xué)要求下，我國(guó)引入了合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，合作學(xué)習(xí)的概念興起于20世紀(jì)70年代的美國(guó)，是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的分工的互助性學(xué)習(xí)。[2]小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略可以為學(xué)生的個(gè)性化、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供條件，讓學(xué)生在合作中提高學(xué)習(xí)文言文的積極性，讓課堂學(xué)習(xí)氣氛更加濃厚，促進(jìn)學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。論文試結(jié)合《桃花源記》一文，探索如何在文言文教學(xué)中開展有效合作學(xué)習(xí)。

一.《桃花源記》合作學(xué)習(xí)中的問(wèn)題

《桃花源記》是部編版八年級(jí)下冊(cè)第三單元的一篇精讀課文，它寓意豐富，表達(dá)了陶淵明對(duì)美好生活的向往與追求和對(duì)當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)生活不滿。文章篇幅不長(zhǎng)，生僻字較少，學(xué)生可以較快地進(jìn)入合作狀態(tài)，利于合作學(xué)習(xí)的展開。在《桃花源記》的實(shí)際教學(xué)中，不少教師在采用合作學(xué)習(xí)方法時(shí)容易陷入誤區(qū)，具體表現(xiàn)如下：

（一）合作學(xué)習(xí)理念理解有偏差

合作學(xué)習(xí)理念作為一個(gè)舶來(lái)品，很多教師對(duì)其理念的理解仍有偏差，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)不過(guò)是教學(xué)形式上的差異，本質(zhì)上還是換湯不換藥。所謂合作學(xué)習(xí)不過(guò)是把學(xué)生分成幾個(gè)小組湊在一起聊聊天，在布置任務(wù)時(shí)也只是簡(jiǎn)單布置幾道與課文相關(guān)的問(wèn)題，讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，只要討論氣氛夠熱烈，那么合作學(xué)習(xí)的效果一定好。這種對(duì)合作學(xué)習(xí)的誤解導(dǎo)致許多教師不重視合作學(xué)習(xí)，還是按照備傳統(tǒng)課的方式備合作學(xué)習(xí)課，小組合作形同虛設(shè)，一堂課上完了，學(xué)生對(duì)課文的理解還只是停留在字詞翻譯表面，對(duì)于課文的情感毫無(wú)體會(huì)，這也是合作學(xué)習(xí)課流于形式的一個(gè)重要原因。

（二） 合作學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)不合理

在實(shí)際教學(xué)中，尤其是公開課教學(xué)時(shí)，有些教師泛泛地使用合作學(xué)習(xí)，可以說(shuō)是為了開展小組合作學(xué)習(xí)而進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，全然不顧問(wèn)題是否具有探究性，把所有的問(wèn)題都交給小組來(lái)討論。所提出的問(wèn)題要么過(guò)于簡(jiǎn)單，如“請(qǐng)同學(xué)們找到并與組員討論1、文章當(dāng)中描寫桃林美景的句子；2、桃花源人隱居桃花源的原因?！边@類簡(jiǎn)單的問(wèn)題都可以直接在課本中找到答案，但教師仍然要預(yù)留大量的討論時(shí)間，看似熱鬧的小組討論，實(shí)際上只是作為形式表現(xiàn)出來(lái)，并不能發(fā)揮出合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。要么問(wèn)題過(guò)于復(fù)雜，如在導(dǎo)入完畢后就讓同學(xué)們自己翻譯課文，找出并解決文中所有的古今異義字、詞類活用字等文言文基礎(chǔ)知識(shí)。這樣的問(wèn)題十分依賴于學(xué)生在課前對(duì)文章的預(yù)習(xí)以及自身的文言知識(shí)積累量。一旦預(yù)習(xí)不到位，或者自身知識(shí)儲(chǔ)備不足，學(xué)生無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行解答，小組合作學(xué)習(xí)無(wú)法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)，合作學(xué)習(xí)就達(dá)不到理想的效果，反而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）合作學(xué)習(xí)方法運(yùn)用刻板化

合作學(xué)習(xí)的方式是多種多樣的，面對(duì)《桃花源記》這類敘事形象，寫景優(yōu)美的文章，在教學(xué)時(shí)更可以采用多樣的合作學(xué)習(xí)方法幫助學(xué)生理解。大多數(shù)教師在教學(xué)時(shí)只知道采用單一的合作學(xué)習(xí)方法，機(jī)械地讓學(xué)生討論問(wèn)題、尋找答案，完全沒(méi)有釋放出合作學(xué)習(xí)的魅力，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)也沒(méi)有對(duì)文章有一個(gè)更深入的理解和感觸。單一的活動(dòng)形式容易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理，削弱學(xué)生的對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣，遏制他們思維的開發(fā)與發(fā)展，埋沒(méi)其內(nèi)在的潛能。在學(xué)習(xí)到難度稍大的文章時(shí)，教師會(huì)感到教學(xué)的乏力，學(xué)生也會(huì)不同程度地感受到學(xué)習(xí)的無(wú)力。

（四）合作學(xué)習(xí)教師定位不準(zhǔn)確

《桃花源記》是一篇值得充分品味和咀嚼的文章，在教學(xué)中，教師為了按照教案預(yù)設(shè)的內(nèi)容開展課堂活動(dòng)，常常越俎代庖地用自己的答案代替學(xué)生的答案。如此一來(lái)，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，容易導(dǎo)致小組合作學(xué)習(xí)戛然而止或是停留在表面。如某教師在教學(xué)時(shí)預(yù)設(shè)了一個(gè)“桃花源是否真實(shí)存在”的探究性問(wèn)題，明明是探究性的問(wèn)題，但教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)卻選擇以他認(rèn)為正確的答案來(lái)評(píng)定各小組在合作學(xué)習(xí)中得出的帶有主觀色彩的結(jié)論，扼殺了學(xué)生的思維火花，與合作學(xué)習(xí)的理念背道而馳。

（五）合作學(xué)習(xí)教師評(píng)價(jià)單一化

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》2022版指出，“教師要有意識(shí)地利用評(píng)價(jià)過(guò)程和結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和問(wèn)題，提出有針對(duì)性的指導(dǎo)意見，促進(jìn)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過(guò)程、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法?！盵3]在日常的教學(xué)中，不少老師忽視了語(yǔ)文課程的評(píng)價(jià)功能。在學(xué)生回答出錯(cuò)的時(shí)候，教師應(yīng)該針對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)、有效的評(píng)價(jià)。如學(xué)生將《桃花源記》文章當(dāng)中的“妻子”一詞翻譯為“老婆”時(shí)，教師只是單純地點(diǎn)出該生回答錯(cuò)誤，沒(méi)有說(shuō)出該生為何錯(cuò)，錯(cuò)在哪里，不利于學(xué)生合作學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)。另外，在面對(duì)不同的答案時(shí)，教師的評(píng)價(jià)仍然只是“好”、“很好”、“非常棒”、“還有欠缺”等一系列簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)，這類評(píng)價(jià)未免過(guò)于詞窮，沒(méi)有任何針對(duì)性，不利于合作學(xué)習(xí)效果的提升。

二.開展有效合作學(xué)習(xí)的策略

（一）正確理解合作學(xué)習(xí)理念

正確理解理念的內(nèi)涵是解決課題問(wèn)題的前提，在使用合作學(xué)習(xí)法前，教師應(yīng)該正確理解合作學(xué)習(xí)的理念，從本質(zhì)上理解合作學(xué)習(xí)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的區(qū)別。合作學(xué)習(xí)理念認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)既是一種以學(xué)習(xí)小組為基本形式的教學(xué)活動(dòng)，又是一種以教學(xué)動(dòng)態(tài)互相合作為能力資源的教學(xué)活動(dòng)。[4]這一說(shuō)法說(shuō)明合作學(xué)習(xí)絕不僅僅只是把教室的桌椅湊在一起，讓學(xué)生聊天。教師在使用合作學(xué)習(xí)策略時(shí)也應(yīng)注意到，不僅要有小組的形式，更重要的是要讓學(xué)生在小組中真正交流起來(lái)，合作起來(lái)。小組合作學(xué)習(xí)的過(guò)程要熱烈，但絕不能只是熱烈而無(wú)深度。

（二）合理設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)內(nèi)容

為使小組合作學(xué)習(xí)富有實(shí)效，教師要把握教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，了解自己的學(xué)生，設(shè)置出來(lái)的問(wèn)題要難度適宜。難度太小，就沒(méi)有什么探討的意義，既浪費(fèi)時(shí)間，又使合作學(xué)習(xí)流于形式，久而久之，學(xué)生還會(huì)形成惰性思維，不利于創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。若是太難，超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，學(xué)生又會(huì)不知從何下手，不僅無(wú)法完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還會(huì)造成學(xué)生望文言文生畏的心理。因此在教學(xué)時(shí)要選擇靠近學(xué)生思維“最近發(fā)展區(qū)”的、有討論價(jià)值的問(wèn)題，這樣的問(wèn)題不至于太難，同時(shí)又具有探討的價(jià)值。只有這樣才會(huì)激發(fā)出學(xué)生合作的潛力，實(shí)現(xiàn)真正意義上的合作學(xué)習(xí)。

（三）靈活運(yùn)用合作學(xué)習(xí)方法

文言文自身的特征讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和理解文言文時(shí)會(huì)產(chǎn)生很多的疑惑，面對(duì)不同類型的文言文我們需要采用不同種類的合作方法。常見的就有十幾種，如學(xué)生小組成績(jī)分工法（STAD）、切塊拼接法（Jigsaw）、小組游戲競(jìng)賽法（TGT）、共同學(xué)習(xí)法（LT）、思考配對(duì)分享法（TPS）、合作性讀寫一體法（CIRC）、小組輔助個(gè)別學(xué)習(xí)法（TAI）等。[5]對(duì)于一些故事性較強(qiáng)或者人物描寫比較鮮明的文言文，教師通過(guò)采取合作情境教學(xué)的手段，讓學(xué)生用角色扮演的方法，在表演中加深對(duì)人物形象的把握和對(duì)文章的理解。面對(duì)難度較大，知識(shí)點(diǎn)較多的文章，教師可以采用小組游戲競(jìng)賽法，如開展朗讀競(jìng)賽或是進(jìn)行文言實(shí)詞虛詞記憶競(jìng)賽，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，讓教學(xué)效果事半功倍。除了使用多樣化的合作方法，教師還應(yīng)學(xué)會(huì)將這些合作方法有機(jī)地結(jié)合在一起。如在教學(xué)《桃花源記》時(shí)，教師可以先使用多媒體技術(shù)，讓學(xué)生查找與課文有關(guān)的資料，掃清背景障礙。在課上采用合作情境教學(xué)的方式，由學(xué)生扮演武陵人和桃花源人，直觀形象地感受課文，并且結(jié)合合作競(jìng)賽的方法，檢測(cè)學(xué)生的知識(shí)掌握情況，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性。

（四）準(zhǔn)確定位教師自身角色

在合作學(xué)習(xí)中，教師承擔(dān)的往往是“引導(dǎo)者”的身份。在探究問(wèn)題提出后，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性，對(duì)于學(xué)生的合作成果多肯定，多鼓勵(lì)。當(dāng)學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題沒(méi)有頭緒的時(shí)候，教師也應(yīng)該給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生的思維。除此之外，教師還應(yīng)該是“觀察者”。比如在學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要認(rèn)真觀察學(xué)生合作學(xué)習(xí)的情況，動(dòng)態(tài)把握小組成員的合作狀態(tài)，及時(shí)進(jìn)行必要的指導(dǎo)，解決小組活動(dòng)中可能會(huì)出現(xiàn)的各種問(wèn)題，以確保合作學(xué)習(xí)順利展開。在學(xué)生討論的過(guò)程中，教師更要承擔(dān)起“維護(hù)者”的身份，維護(hù)課堂紀(jì)律，對(duì)不積極參與合作學(xué)習(xí)，甚至故意擾亂討論氛圍的同學(xué)進(jìn)行提醒、批評(píng)。

（五）科學(xué)建立過(guò)程評(píng)價(jià)機(jī)制

要想對(duì)合作過(guò)程中學(xué)生的發(fā)言等各種表現(xiàn)做出及時(shí)、公正的評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)有效的合作學(xué)習(xí)，必須要建立一個(gè)科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制。與傳統(tǒng)的文言文課堂教學(xué)不同，合作學(xué)習(xí)的效果達(dá)到最優(yōu)化，應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)小組的每一位成員都發(fā)揮了最大的潛力，因而教師在評(píng)價(jià)時(shí)既要有對(duì)小組的評(píng)價(jià)，也要有對(duì)學(xué)生個(gè)人的評(píng)價(jià)。在小組評(píng)價(jià)方面，教師可以就答題情況、合作情況等進(jìn)行評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)完后對(duì)該小組的表現(xiàn)情況進(jìn)行加分獎(jiǎng)勵(lì)。教師還可以綜合各小組合作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)設(shè)置諸如“最佳表現(xiàn)獎(jiǎng)”、“全能答題王”之類的稱號(hào)，為合作學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化注入催化劑。學(xué)生評(píng)價(jià)方面可以視題目的類型而定，比如在面對(duì)知識(shí)性的問(wèn)題時(shí)，教師要注意給出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，對(duì)于其他開放性的問(wèn)題，教師則要以鼓勵(lì)為主，給出建議性的評(píng)價(jià)，引發(fā)學(xué)生的多角度思考[6]。在評(píng)價(jià)語(yǔ)言方面，教師要注意語(yǔ)言表達(dá)的豐富性，不要只是拘泥于答案好壞，應(yīng)該更全面地去評(píng)價(jià)學(xué)生。比如基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)在答錯(cuò)了一個(gè)超出他能力范圍的問(wèn)題時(shí)，教師不要只是糾結(jié)他答案的對(duì)錯(cuò)，更應(yīng)該對(duì)他回答問(wèn)題的勇氣給予肯定，如此一來(lái)，教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)就不會(huì)只是干巴巴的“好”“很好”這一類的評(píng)語(yǔ)。除了豐富的語(yǔ)言，肢體和眼神的交流也是不可或缺的，教師應(yīng)當(dāng)多用真誠(chéng)、鼓勵(lì)的眼神注視學(xué)生，在學(xué)生回答正確時(shí)應(yīng)給出類似于豎大拇指以示肯定的肢體動(dòng)作。

三.有效合作學(xué)習(xí)在《桃花源記》中的應(yīng)用

《桃花源記》篇幅不長(zhǎng)，但教學(xué)內(nèi)容豐富，課標(biāo)對(duì)文言文教學(xué)提出了“閱讀淺易的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”的要求。[7]結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，本課可以分為兩到三個(gè)課時(shí)來(lái)學(xué)習(xí)。第一課時(shí)以翻譯課文、理解文章大意、積累常用的文言詞語(yǔ)為訓(xùn)練重點(diǎn)，第二、三課時(shí)復(fù)習(xí)上節(jié)課所學(xué)知識(shí)，并將課文內(nèi)容與情感分析擇其要而講。教師在第一節(jié)課前布置好預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生利用課余時(shí)間搜集作者生平資料，掌握時(shí)代背景，進(jìn)行文章字詞音義的學(xué)習(xí)。這樣一來(lái)既可以減少課堂上逐一矯正字音、翻譯字詞的時(shí)間浪費(fèi)，還可以增加師生互動(dòng)，拓展學(xué)習(xí)深度的時(shí)間。

（一）課前教師精心設(shè)計(jì)討論問(wèn)題

為開展有效合作學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該在課前做好準(zhǔn)備，充分研讀教材，備好課，找出文章當(dāng)中那些值得探討的點(diǎn)，設(shè)計(jì)出合理的合作探究問(wèn)題。

“1.晉太元中，漁人進(jìn)入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受是什么？

2.漁人在離開桃花源的途中明明‘處處志之，之后為什么找不到桃花源了？

3.同學(xué)們，你認(rèn)為到底有沒(méi)有桃花源這個(gè)地方呢？理由何在？”

這三個(gè)問(wèn)題由淺入深，遵循文本的解讀邏輯，也符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯。布置完任務(wù)后，先讓學(xué)生自由朗讀，尋找答案，再給出時(shí)間小組討論。這樣做的目的是給出學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的時(shí)間，避免部分同學(xué)自己不思考，在小組討論的過(guò)程中直接抄襲同學(xué)答案的情況。

（二）課上教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究

明確學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生進(jìn)行分組討論，在這一過(guò)程教師要深入到小組討論的過(guò)程中，觀察學(xué)生的表現(xiàn)。問(wèn)題一屬于信息類問(wèn)題較為簡(jiǎn)單，教師只需要注意學(xué)生在討論時(shí)是否將答案尋找完整即可。問(wèn)題二屬于理解性問(wèn)題稍難，學(xué)生在討論時(shí)可能會(huì)遇到麻煩，教師需要及時(shí)引導(dǎo)他們將本題與文章背景、作者思想相聯(lián)系。問(wèn)題三是一個(gè)開放性的問(wèn)題，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，敢于發(fā)表自己的見解，學(xué)生在小組交流時(shí)進(jìn)行思維火花的碰撞，由簡(jiǎn)單的找答案變成了邏輯推理，利于他們思維的發(fā)展。學(xué)生在與組員的交流中，慢慢對(duì)陶淵明所塑造的這樣一個(gè)烏托邦的世界有了一個(gè)自己的印象，這樣桃花源也在學(xué)生的心里有了形象。對(duì)于部分合作能力不足的小組，教師要指導(dǎo)他們借鑒其他優(yōu)秀小組的經(jīng)驗(yàn)或建議學(xué)生采用更有效的合作方法，幫助他們解決問(wèn)題。

（三）課中教師叫答小組及答案展示

小組討論完畢，教師要根據(jù)題目難度認(rèn)真選取答題的學(xué)生。在叫答時(shí)，教師應(yīng)該結(jié)合問(wèn)題的難易程度對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行抽測(cè)，但也要注意不要每一個(gè)稍難一點(diǎn)的題目都是成績(jī)好的同學(xué)在回答，基礎(chǔ)不好的同學(xué)可能也有自己獨(dú)特的見解。三個(gè)問(wèn)題中難度最小的是問(wèn)題一，大部分同學(xué)都可以在仔細(xì)閱讀課文后得出自己的答案，在小組交流時(shí)不會(huì)有太大的障礙，教師可以選擇平時(shí)不愛(ài)舉手作答或者基礎(chǔ)不好的同學(xué)，以培養(yǎng)這部分同學(xué)舉手答問(wèn)的勇氣并鍛煉他們的表達(dá)能力。問(wèn)題二的難度較第一題大，但學(xué)生就在課前就已經(jīng)進(jìn)行過(guò)預(yù)習(xí)和知識(shí)整理，這個(gè)問(wèn)題就應(yīng)選取主動(dòng)舉手或思維能力較強(qiáng)、反應(yīng)能力較快的學(xué)生來(lái)回答。這樣的學(xué)生對(duì)這道題已經(jīng)有了自己的思路，即使無(wú)法將要點(diǎn)全部回答出來(lái)，也能更快地對(duì)教師的引導(dǎo)作出反應(yīng)并結(jié)合引導(dǎo)得出自己的答案。當(dāng)出現(xiàn)學(xué)生無(wú)法作答，或者作答效果不理想的時(shí)候，教師可以先讓小組成員進(jìn)行補(bǔ)充，在補(bǔ)充的過(guò)程中一點(diǎn)點(diǎn)引導(dǎo)，幫助學(xué)生完善答案。比如學(xué)生在回答問(wèn)題二時(shí)無(wú)法達(dá)到要點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景來(lái)思考，“陶淵明生活在一個(gè)什么樣的時(shí)代？他為什么寫下了‘采菊東籬下，悠然見南山這樣的詩(shī)句？”

學(xué)生答完問(wèn)題二后，教師可以就勢(shì)展開問(wèn)題三的解答。問(wèn)題三是一個(gè)主觀性比較強(qiáng)的題，這樣的題沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，教師在這一題可以多選取一些學(xué)生進(jìn)行回答。即使在進(jìn)行小組交流時(shí)，學(xué)生的答案無(wú)非是“有”或者“沒(méi)有”，但他們給出來(lái)的原因卻是多種多樣的，有的學(xué)生說(shuō)“有”可能是因?yàn)樵诓檎屹Y料的時(shí)候注意到現(xiàn)在常德仍然有桃花源這個(gè)地方。有的同學(xué)說(shuō)沒(méi)有，可能是聯(lián)系到了文章所說(shuō)，不管是太守這樣的官場(chǎng)之人，還是像劉子驥這樣的高尚人士最后都無(wú)法尋到桃花源。

（四）答后教師及時(shí)評(píng)價(jià)小結(jié)

學(xué)生作答完畢，教師要進(jìn)行及時(shí)有效的評(píng)價(jià)和反饋，評(píng)價(jià)從個(gè)人與小組兩個(gè)方面開展，評(píng)價(jià)的過(guò)程中應(yīng)該多使用一些激勵(lì)性的語(yǔ)言，鼓勵(lì)學(xué)生勇于答題。當(dāng)某學(xué)生在回答問(wèn)題三時(shí)即有對(duì)文章內(nèi)容的分析又結(jié)合了實(shí)際生活，教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)可以說(shuō)“你從多個(gè)角度回答了這個(gè)問(wèn)題，條理非常清楚，而且很有自己的想法，想必你們的小組一定進(jìn)行了熱烈的討論。很棒，請(qǐng)坐！”如果學(xué)生回答不出來(lái)這個(gè)問(wèn)題，教師要及時(shí)補(bǔ)充一兩個(gè)小問(wèn)題，刺激學(xué)生思考。如“這個(gè)問(wèn)題對(duì)你來(lái)說(shuō)有一點(diǎn)點(diǎn)難度，但是我們可以結(jié)合實(shí)際想一想，現(xiàn)在到底有沒(méi)有桃花源這個(gè)地方？還有文章最后所寫的，為什么大家都找不到桃花源了？”學(xué)生回答完所有問(wèn)題后，教師結(jié)合學(xué)生當(dāng)堂課的表現(xiàn)為表現(xiàn)突出的學(xué)生和小組頒發(fā)榮譽(yù)稱號(hào)，如“課堂積極分子”、“答題MVP”“優(yōu)秀小組”等。

四.有效合作學(xué)習(xí)的意義

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，合作學(xué)習(xí)法改變了傳統(tǒng)課堂中“填鴨式”的教學(xué)模式，把以教師為主的文言文課堂改變成了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的小組合作型課堂，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心組織教學(xué)，樹立了學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性。合作學(xué)習(xí)法的優(yōu)勢(shì)具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

第一，合作學(xué)習(xí)增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)文言文，學(xué)生不再依靠個(gè)人有限的力量，而是在集體的力量中解決文言文任務(wù)。合作學(xué)習(xí)法為學(xué)生提供了相對(duì)輕松的環(huán)境，組員之間互相幫助，學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)表達(dá)、積極交流與互相辯駁，大大降低了學(xué)習(xí)者的焦慮感，形式多樣的小組活動(dòng)也增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣和自信心。

第二，合作學(xué)習(xí)提高了學(xué)生的合作探究能力。學(xué)生、師生之間相互交流、互相切磋、取長(zhǎng)補(bǔ)短，改變了傳統(tǒng)文言文課堂那種死板的、沉悶的教學(xué)氣氛。心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固程度，與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系很大。如果學(xué)生既能動(dòng)手做過(guò)，又描述過(guò)，則能記住90%。[8]學(xué)生在交流中發(fā)展了思維，經(jīng)過(guò)熱烈地討論對(duì)所學(xué)知識(shí)記憶更加深刻，為以后文言文的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)基礎(chǔ)。

第三，合作學(xué)習(xí)法增強(qiáng)了學(xué)生的自主性。傳統(tǒng)文言文教學(xué)中，往往是教師講，學(xué)生寫，教師向?qū)W生填灌大量現(xiàn)成的死知識(shí)，久而久之學(xué)生會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生依賴性，不愿也懶得自己思考。合作學(xué)習(xí)法教學(xué)則高度重視學(xué)生的主體能動(dòng)性，利用小組合作討論迫使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的自主性。

第四，合作學(xué)習(xí)建立了和諧的師生關(guān)系。古語(yǔ)云：“親其師，信其道?！焙献鲗W(xué)習(xí)法改變了老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系。老師不再僅僅是傳授知識(shí)的機(jī)器，學(xué)生也不再對(duì)老師抱有一種畏懼的態(tài)度，他們敢于向老師提出自己的疑問(wèn)，敢于將自己的想法表達(dá)出來(lái)，師生之間建立起一種平等、友好的關(guān)系。

綜上所述，在進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)采用合作學(xué)習(xí)法確實(shí)有利于教學(xué)活動(dòng)的展開，有效的合作學(xué)習(xí)有利于學(xué)生思維能力的提升和合作探究能力的提高。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)到了文言知識(shí)，對(duì)文言文不再恐懼，這對(duì)文言文教學(xué)而言無(wú)疑是一大突破。

參考文獻(xiàn)

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基金項(xiàng)目：2020年湖南省線下一流本科課程：中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)（1）（湘教通〔2020〕322號(hào)-153）；2018年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目：師范專業(yè)認(rèn)證背景下獨(dú)立學(xué)院中國(guó)文學(xué)類課程教學(xué)改革研究與實(shí)踐（湘教通〔2018〕436號(hào)-1018）；2021年湖南科技大學(xué)大學(xué)生科研創(chuàng)新計(jì)劃（SRIP）項(xiàng)目：“雙減”政策下大學(xué)生家教問(wèn)題研究——以湖南科技大學(xué)為例（YS2167）。

（作者單位：湖南科技大學(xué)人文學(xué)院）