申寧寧

［摘要］文章在場域理論視野下，以播音主持專業(yè)的文藝作品演播課程為例，就課程教學內(nèi)容的變更與生成、教學實踐場的確立與激活、多場域融合課程及多維課程考核體系的建立等方面的內(nèi)容進行系統(tǒng)梳理，總結全媒體沉浸式教學體系建構的方法、路徑、效果，為播音主持專業(yè)課程建設與改革提供參考。

［關鍵詞］場域理論；播音主持教學；全媒體沉浸式；多重考核

在全媒體時代，傳統(tǒng)媒體發(fā)展面臨巨大挑戰(zhàn)，播音主持專業(yè)學生的就業(yè)形勢日益嚴峻，根據(jù)教育部對大學本科專業(yè)的綜合評價可知，應用型高校的播音主持專業(yè)發(fā)展不容樂觀；而隨著自媒體、有聲平臺的增多，網(wǎng)絡視聽主播等行業(yè)對專門人才的需求增多，播音主持專業(yè)又迎來了發(fā)展機遇。在此背景下，新時期應用型高校播音主持專業(yè)的教學目標、教學內(nèi)容、教學路徑，如何順應時代、行業(yè)、學科、就業(yè)發(fā)展趨勢，并進行完善和改進成為文章探討的重點。

一、場域理論及課程概述

（一）場域理論概述

布迪厄提出的“場域”理論是實踐社會學中的重要概念。一個場域是在各種位置之間存在客觀關系的一個網(wǎng)絡或一個構形，而且是內(nèi)含力量、有生氣、有潛力的存在社會空間［1］。布迪厄主張在慣習、場域和資本三個基本概念的組合作用下，推動各類場域的生成和發(fā)展。

“場域”因在教育領域發(fā)揮作用而生成“教育場域”，教育場域指教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網(wǎng)絡［2］，是以學校教育實踐為共同價值目的的力量源泉。珍視和創(chuàng)建“學校”之外鮮活而豐富的教育場域類型，應作為未來教育變革與發(fā)展的重要取向［3］。

在場域視野下，播音主持專業(yè)教學即是一個具有自身慣習、邏輯資本的教育場域，這一獨特教育場域因?qū)W科發(fā)展、職業(yè)空間、教學成效等存在各種各樣的關系。因此，從場域視野觀察、理解和分析播音主持專業(yè)的教學內(nèi)容與教學實踐具有重要意義。

（二）課程概述

福建省2021年的線下一流課程文藝作品演播的改革及建設方案，或可為應用型高校的播音主持專業(yè)教學課程改革提供參考。該課程依托場域理論，在成果導向理念指引下確立課程目標：以場域理論為基礎，在正確文藝觀和創(chuàng)作觀的指導下，教師帶領學生學習文藝作品演播基本理論及創(chuàng)作方法，培養(yǎng)能勝任不同類型、不同題材文學作品演播與有聲內(nèi)容生產(chǎn)的融媒體演播人才。

文藝作品演播課程基于場域理論中“場域、資本、慣習”三個基本概念，構建了全新的全媒體沉浸式播音主持教學體系，打造了校內(nèi)校外、線上線下多個維度的實踐教學平臺，并且基于資本（價值）干預概念促進了三個方面的融合：即教學過程與生產(chǎn)過程的融合，校園文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與紅色文化的融合，課程育人與社會服務的融合。應用型高校的播音主持專業(yè)課程可參考該課程的教學體系，通過設立多維度考核評價體系（課堂評價+場域評價）及高標準任務目標的方式，強化學生共融共通的藝術創(chuàng)作能力。

二、課程教學內(nèi)容的變更與生成

慣習是既持久存在又可變更的，根據(jù)其“可生成策略”原則，把個體當下的境遇與過往的經(jīng)驗聯(lián)系起來，能使行動者應付各種未被預見、可變動的情境?；趹T習的可變更性與可生成性，文藝作品演播課程在教學內(nèi)容上進行了重構，通過導入專業(yè)理論、教學資源、教學案例、交互式課程，改進并生成新的教學內(nèi)容，為構建全媒體沉浸式的新型教學模式筑牢基礎。應用型高校的播音主持專業(yè)課程在教學內(nèi)容的設計上可借鑒該課程的實踐經(jīng)驗，靈活應用教學理論教材和教學資源。

（一）以需求為導向的教學內(nèi)容重構

文藝作品演播課程教材目前主要使用2007年北京大學出版社出版的《文藝作品演播教程》，因課程教材編著時間較早，其中的案例大多是早期文學作品的播讀分析。近年來，隨著自媒體和有聲平臺的興起以及藝術語言表達的審美流變，演播類傳播媒介和藝術語言樣態(tài)也發(fā)生了變化。基于慣習理論的可生成策略原則，播音主持專業(yè)教學課程可結合前沿理論與動態(tài)，及時將理論和行業(yè)生態(tài)導入教學場，重構教學案例和內(nèi)容。如教師在理論教學過程中可以直接將教學內(nèi)容與社會需求、思政需求、市場需求緊密結合，由此實現(xiàn)播音主持專業(yè)課程的實時價值轉(zhuǎn)化。

（二）以互融為目標的教學資源應用

文本是演播的基礎，在教學資源的實際運用過程中，教師主要從線上導入經(jīng)典文學研讀課程，在線下則與經(jīng)典文學作品研讀、媒介融合前沿等課程建立交互式課程組，從傳統(tǒng)的單向度演播教學轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學生合作開展教學，以此實現(xiàn)文化的有效傳播，增強播音主持專業(yè)課程的文化底蘊與藝術張力。

1.MOOC線上資源擴充課程外延

借助MOOC（massive open online courses，慕課）平臺提供的拓展性學習內(nèi)容，一方面，學生能立足源流知識，了解作品的內(nèi)容與作者的信息，根據(jù)其中的聯(lián)系與淵源構建起知識網(wǎng)絡，從而深化理解作品內(nèi)核并自主進行語言創(chuàng)作；另一方面，教師可借助該平臺的各類教學資源，為線下演播課程教學做好素材儲備工作。

2.交互式課程組實現(xiàn)多學科融合互鑒

將傳媒播音主持專業(yè)課程與文學作品研讀、文化傳播類課程組合成交互式課程組，教師在教學時可根據(jù)各課程進度對學生進行同步考核，將部分教學內(nèi)容交由學生自主研讀和探究，由此增強專業(yè)教學過程中知識的系統(tǒng)性、有機性。如文藝作品演播課程教師將“青年與家國”作為期末考核主題，讓學生有機串聯(lián)不同體裁的文學作品，運用跨時空敘事的方式完成文學作品再敘事與演播兩個維度的課程任務；或通過與跨文化傳播課程聯(lián)合考核，依托播音主持專業(yè)的校內(nèi)資源，聯(lián)合推出“融合·互相”為主題的期末匯演，讓學生結合中外經(jīng)典文學作品進行演播展演，從而促進他們對中外文化的理解與傳播。

三、教學實踐場的確立與激活

教育場域理論認為，教育者在實踐教學中通過自身行為在教育場域的演繹和傳播，使其教育理念融于場域空間，空間的反作用力也會潛移默化地影響教育的行為和效果。獨特的教育場域可以激發(fā)學生的興趣、潛力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力［4］?；趫鲇蚶碚摰膬r值驅(qū)動、反作用力和激發(fā)性，播音主持專業(yè)課程可通過多空間、多情境、多維度的實踐教學設計，最大限度地激發(fā)課程活力，促進師生的互動和交流，并使課程適配于更廣泛的演播實踐場景。

（一）校內(nèi)校外實踐場的確立

在融媒體時代，播音主持專業(yè)面臨嚴峻挑戰(zhàn)，從專業(yè)前景角度考量，如何拓展播音主持專業(yè)的發(fā)展空間、開拓學生就業(yè)領域是專業(yè)發(fā)展必須思考的問題；從課程價值角度考量，讓學生以校內(nèi)實踐場為基礎，直面時代要求、迎接職場挑戰(zhàn)，是提升課程價值與活力的有效路徑。播音主持專業(yè)課程將實踐教學內(nèi)容劃分為課堂、全媒體、賽事三個場域，教師可將教學內(nèi)容與可支配場域相互匹配，并在實踐教學中生成產(chǎn)品價值，在獨特真實的教育場域中激發(fā)學生的興趣和潛力，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

（二）線上線下實踐場的激活

場域理論認為，場域空間的反作用力也會潛移默化地影響教育的行為和效果。因此，播音主持專業(yè)課程在建設過程中，激活線上線下的實踐場資源，是改革創(chuàng)新播音主持專業(yè)課程的要求之一。例如，文藝作品演播課程從線下資源和線上平臺兩方面出發(fā)，構建了和諧高效的教學實踐場域。

1.依托線下資源開展教學實踐

文藝作品演播課程通過動員教師與學生積極參與專業(yè)實踐，與線下相關部門協(xié)同合作，完成了喜馬拉雅平臺公益類項目“小學生語文課文標準化范讀”和“小學生必背古詩詞80首”的產(chǎn)品制作與推廣任務；通過與相關部門簽訂合作協(xié)議，以《朗讀者》《見字如面》《故事里的中國》《信中國》等公益類、紅色經(jīng)典類文化節(jié)目為教學案例，教師發(fā)揮教學引導作用，帶動學生參與課程實踐，從而達到思政教育的目標。

2.構建以賦能為目的的線上平臺

文藝作品演播課程自開設以來，教師隊伍積極拓展課程的內(nèi)涵與外延，在挖掘線下資源的基礎上，積極構建線上教學平臺，讓學生的課程作品有傳播的窗口和平臺，并借此平臺獲取有效的反饋與評價。該課程由于建立了專業(yè)自媒體平臺賬戶以及開發(fā)了相應的課程實訓項目，實現(xiàn)了課程作品的線上集納、展出與推廣目標，并通過場域的反作用力增強課程效果，激發(fā)了學生的創(chuàng)作活力。

四、基于價值（資本）干預概念下的融合與評價

場域既是一個相對獨立的關系空間，也是充滿競爭的動態(tài)關系集成。行動者通常按照特定邏輯構建場域空間，設定符合自身利益的運行規(guī)則，與此同時，場域關系力量的不平衡又會導致行動者為追求更多場域資本或更好的場域位置而持續(xù)競爭［5］。要想在教育學領域構建場域概念，意味著我們要從教育學的核心問題出發(fā)，即從“成人”的價值活動與社會實踐本身去考察、使用和創(chuàng)造相關概念［3］。

因此，在有關播音主持專業(yè)的教學場域論述中，我們也可將資本概念理解為價值概念，將教學內(nèi)容與思政素養(yǎng)的融合、教學成果與產(chǎn)制過程的融合、課程育人與社會服務的融合作為課程評價指標，設計出“課堂評價+媒體評價+賽事評價”多維度考核的課程評價體系，以此加強對學生媒體創(chuàng)作能力的培養(yǎng)，讓他們彼此間形成良性競爭的動態(tài)關系。

（一）多場域融合以彰顯課程活性

教學內(nèi)容與思政素養(yǎng)的融合、教學成果與產(chǎn)制過程的融合、課程育人與社會服務的融合，指在價值（資本）概念干預下，在教學成果中融入藝術價值、社會價值、商業(yè)價值，這是在播音主持專業(yè)課程基礎上進行的多向度價值建構過程。例如，文藝作品演播課程在2022年五四青年節(jié)時，于“散文播講”的實踐教學內(nèi)容中植入紅色文化，讓學生以多位革命先輩和英雄的紅色家書為創(chuàng)作素材，制作出以“青春的火光”為名的12集紅色家書系列音頻故事，該系列作品推出后被多家官方媒體宣傳報道，表明多場域融合能充分彰顯播音主持專業(yè)課程的活性。

（二）構建全過程考核、多場域評價的多維考核體系

若想在教學場域中建構有力量、有生氣、有潛力的教學實踐空間，實現(xiàn)課程的多向度價值，播音主持專業(yè)教師團隊就要建立起多維度的考核過程與評價體系，促進學生在社會場域的持續(xù)發(fā)展。

1.建立過程性考核流程

播音主持專業(yè)課程考核要改變傳統(tǒng)的教學考核方式，教師就要將考核環(huán)節(jié)納入教學的全過程，通過導入“內(nèi)部評價+價值反饋”機制，沿著“評價—修正—再評價—再修正—成品”的路徑，讓學生通過比對各環(huán)節(jié)的標準，不斷提高課程作業(yè)的質(zhì)量，從而提升自身的專業(yè)水平。

2.確立多維度考核評價標準

播音主持專業(yè)教師在教學過程中，要改變以往根據(jù)單一作品打分的評價方式，并在評價環(huán)節(jié)設計針對多個實踐場域的加分項。播音主持專業(yè)課程教學要確立多維度的考核評價標準，就要以傳統(tǒng)媒體播出標準、新媒體推廣標準、專業(yè)賽事參賽標準為全課程的評判標準，為學生提供客觀、經(jīng)得起專業(yè)與市場檢驗的場域，不斷地為課程成果、學生創(chuàng)作、職場空間賦能。

（三）多元素賦能深化思政課堂

課程思政是一項長期的教學任務，如何在課程中對學生進行思政培養(yǎng)，以更加生動、深刻的方式進行課程思政是教師需要思考的問題。例如，文藝作品演播課程的教學場域為課程思政提供了廣闊的空間，同時實現(xiàn)了“課程+思政+價值”的良性循環(huán)。在播音主持專業(yè)課程的教學過程中，教師通過導入思政教學，讓學生的作品能夠通過多平臺分發(fā)，他們的創(chuàng)作激情就會被最大化激發(fā)。由此，課程教學場域與藝術審美場域、社會價值場域便能實現(xiàn)有機融合，即形成有力量、有生氣、有無限潛力的場域，播音主持專業(yè)課程也不再是單一的教學與實踐，而是教學與實踐融匯的教學有機體。

五、結語

課程建設是專業(yè)發(fā)展的基石，文藝作品演播課程在傳統(tǒng)教學內(nèi)容相對固化的情況下，通過構建全媒體沉浸式教學體系，打造線上線下、校內(nèi)校外的教學實踐平臺，設立多維度的考核評價標準，創(chuàng)設融合發(fā)展的新型教學模式。鑒于此，播音主持專業(yè)教師可通過教學手段為學生連接真實的職業(yè)場和充滿創(chuàng)造力的藝術場，在此過程中，課程適用場域的發(fā)展也會對課程的改進和發(fā)展起到積極作用，為課程源源不斷地提供新的教學內(nèi)容和教學路徑，讓師生在交互式的教學活動中創(chuàng)作出更具創(chuàng)造力和競爭力的學習成果，為播音主持專業(yè)課程建設和改革提供不竭的內(nèi)在動力和廣闊的發(fā)展空間。

［參考文獻］

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