劉云杉

“雙減”政策強(qiáng)力執(zhí)行，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的痼疾有所減輕，“超前學(xué)習(xí)”卻仍未減速剎車，而是以更為隱匿或轉(zhuǎn)型升級的形式重新返場。治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，“外科手術(shù)”療效有限，用外部“一刀切”的行政手段與監(jiān)管措施只治其表不及其里。必須深入教育內(nèi)部，對教、學(xué)、習(xí)與育的內(nèi)在機(jī)理望、聞、問、切，從內(nèi)部將病理診斷清楚，才能對癥下藥。因此，有必要重新審視以下四對關(guān)系——

學(xué)與教

學(xué)與教之間究竟是什么關(guān)系？英國學(xué)者格特·比斯塔指出，晚近30年來，全球范圍出現(xiàn)了“教育的學(xué)習(xí)化”（learnification），從學(xué)習(xí)的角度重新定義了教育：在被奉為主體的學(xué)習(xí)者眼中，學(xué)校只是“學(xué)習(xí)環(huán)境”或“學(xué)習(xí)場所”，教師被視為“學(xué)習(xí)的輔助者”，教學(xué)被簡化為學(xué)習(xí)輔助技術(shù)。盛行的“以學(xué)習(xí)者為中心”理念由學(xué)習(xí)者的興趣、選擇與權(quán)利等系列主張構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)者從“教與學(xué)”中松綁、從教育關(guān)系之中解套出來。

考察朱慕菊編寫的《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話》這本課程改革的“小紅書”，能夠發(fā)現(xiàn)“教育的學(xué)習(xí)化”在中國基礎(chǔ)教育課程改革中幾近全盤復(fù)演：在教學(xué)觀念中，反思檢討“教”，批評“教”支配、控制了“學(xué)”，因此“學(xué)”的獨(dú)立性和獨(dú)立品格喪失了，“教”也走向了其反面，成為遏制“學(xué)”的阻力。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)的重心從教師活動(dòng)轉(zhuǎn)向了學(xué)生活動(dòng)，教師的“教”要為學(xué)生的“學(xué)”搭設(shè)必要的“腳手架”，教學(xué)被定義為支持與促進(jìn)學(xué)習(xí)；教師從“臺上的智者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭詡?cè)的引導(dǎo)者”，甚至是“后排的同伴”：

教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師不再把知識傳授作為自己的主要任務(wù)，而把精力放在檢查學(xué)生對知識的掌握程度上，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的中心放在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，從而實(shí)現(xiàn)教是為了不教。（選自《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話》，2002）

讓“學(xué)”擺脫“教”的束縛，“自主學(xué)習(xí)者”的意象被建構(gòu)：只要信任、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者，解開其被捆住的手腳，成功的學(xué)習(xí)好像就自然而成。這是一個(gè)蠱惑人心卻有悖常識、缺乏經(jīng)驗(yàn)感的判斷。自主非生而有之，而是后天養(yǎng)成，“自主學(xué)習(xí)者”是教學(xué)的目的而非學(xué)習(xí)的前提。教學(xué)的一個(gè)基本命題是“教人自主”——教在前，自主在后，“教”是為了“不教”，從師受教、因?qū)W習(xí)獲得自主，既是嚴(yán)肅、艱苦的自我探尋，也是科學(xué)、審慎的教育藝術(shù)。

抑制了“教”，就能強(qiáng)化主動(dòng)地學(xué)且學(xué)有成效嗎？

事實(shí)上，過去20年間，校內(nèi)減負(fù)與學(xué)業(yè)外包，自主學(xué)習(xí)與校外培訓(xùn)、多元選擇和項(xiàng)目超市，以及不同成長賽道之間，構(gòu)成了復(fù)雜的教育生態(tài)：其一，學(xué)校內(nèi)部以學(xué)替代教，知識認(rèn)識化、教學(xué)活動(dòng)化，教師角色被弱化，學(xué)校的邊界、教育的權(quán)威被消解；其二，家長主義興起，“母職經(jīng)紀(jì)人”出現(xiàn)，精明的家長不僅為學(xué)生規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，還會替其選擇教師甚至選擇同伴；其三，新自由主義主導(dǎo)的“自由”“選擇”與“效率”，既成就了學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)的巨大利潤，也造成了學(xué)校教育的空洞化?！半p減”政策之后，學(xué)生重回學(xué)校。然而，教與學(xué)的關(guān)系的糾正，還需要厘清下述關(guān)系。

知識與能力

我知道“我不知道”，我會努力去知道；我不知道“我不知道”，我從哪里去知道？

蘇格拉底的“枚農(nóng)之問”啟示了“以學(xué)生為中心”的自主學(xué)習(xí)的困境——“一個(gè)人自己所能學(xué)會的”與“一個(gè)人在教師指導(dǎo)下所能學(xué)會的”是否要區(qū)分？強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，那么學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校中的知識是否要區(qū)分？強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，個(gè)體的發(fā)現(xiàn)揭示不了的知識、人類的經(jīng)驗(yàn)難以探及的知識是否有必要傳授？作為認(rèn)知基礎(chǔ)的原理知識、“2+2=4”這類先驗(yàn)知識是否有必要傳授？是否還需要教師的教學(xué)權(quán)威？

有一種批判的聲音是教育在“用昨天的知識教今天的孩子去面對不確定的未來”，知識被視為陳舊的約束，重要的是讓學(xué)生獲得能力，以應(yīng)對不確定，因此核心素養(yǎng)等能力話語興起。課程改革廢棄了學(xué)科中心、教師中心與講授中心，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的變革：以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)取代接受“定論”的學(xué)習(xí)，以學(xué)生行為輸出替換教師教學(xué)輸入，以“任務(wù)清單”“學(xué)案”替代“教科書”。

從強(qiáng)調(diào)“學(xué)會”知識到培養(yǎng)“會學(xué)”的能力，知識與能力不能簡單地割裂。如果沒有了知識、概念和記憶，一個(gè)人的頭腦豈不空空如也？要知道，正是頭腦中的知識和經(jīng)驗(yàn)記憶提供了我們理智生活所依賴的物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有“學(xué)會”，怎么能“會學(xué)”？

基于“從做中學(xué)”理念，課程與教學(xué)從強(qiáng)調(diào)“知什么”（knowing-that）轉(zhuǎn)換為“知如何”（knowing-how），從基于學(xué)科的、概念性的知識轉(zhuǎn)換為基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和基于任務(wù)的學(xué)習(xí)，從基于命題式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為著眼實(shí)際操作的學(xué)習(xí)。教學(xué)不再是基于原理的推導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)提出問題，而是著眼于解決問題，強(qiáng)調(diào)方法。

根據(jù)邁克爾·楊在《把知識帶回來：教育社會學(xué)從社會建構(gòu)主義到社會實(shí)在論的轉(zhuǎn)向》中的論述，國際流行的課程教學(xué)中，中小學(xué)從學(xué)科本位的課程轉(zhuǎn)向模塊化課程，整合學(xué)術(shù)與職業(yè)學(xué)習(xí)以及通用技能；在學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)不同類型學(xué)習(xí)的靈活轉(zhuǎn)化路徑，促進(jìn)邊界的跨越融合。學(xué)科與學(xué)科之間、知識與其應(yīng)用之間從隔離到聯(lián)結(jié)；課程原則從線性次序到模塊選擇；教學(xué)法從等級化到支持性或合作性。這樣的課程組織與教學(xué)架構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。

教學(xué)如何組織？能力如何培養(yǎng)？思維能力、學(xué)會學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力等“軟技能”，與單一學(xué)科、領(lǐng)域性學(xué)科之間究竟存在什么關(guān)聯(lián)？

遺憾的是，當(dāng)我們思索這些關(guān)鍵問題時(shí)，會發(fā)現(xiàn)能力話語尤其是一般化的“技能話語”（skills-talk）往往脫嵌于具體的知識情境，去情境化的“知如何”或抽象的高階方法分裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容、削弱了連貫性，掩飾了到底要學(xué)什么。具體的學(xué)科內(nèi)容應(yīng)作為概念的載體，經(jīng)由內(nèi)容通向概念，進(jìn)而鍛煉思考的能力，故而“知如何”只是補(bǔ)充并依賴于“知什么”和概念性知識，絕不是“替代”它們。

在具有“可訓(xùn)練性”的能力中，常見的是學(xué)科知識、專業(yè)技能與元學(xué)習(xí)能力之間的復(fù)雜關(guān)系被簡單割裂，知識認(rèn)識化、認(rèn)識工具化，將課程中“知什么”的部分硬擠進(jìn)“知如何”的盒子，模糊了課程對概念性知識的要求，忽視了教學(xué)中的次序、步調(diào)、進(jìn)階、難度水平的要求，倒置了技能與知識，甚至無視“概念性”與“實(shí)踐性”知識的特殊性和差異性。倘若知識僅被視為認(rèn)識的訓(xùn)練手段，那么內(nèi)容就可置換；如果內(nèi)容可置換，即內(nèi)容可以被虛空化。這意味著在技能性話語中，知識被噤聲了；當(dāng)知識被虛空化，脫嵌于具體學(xué)科知識之上的所謂“一般化能力”一定也是懸浮且封閉的。

如果知識教學(xué)虛空化，如何培養(yǎng)能力？學(xué)會學(xué)習(xí)、好奇心、創(chuàng)造能力與批判思維等高階能力，又將從哪獲得？所謂“超前學(xué)習(xí)”，正是知識與能力割裂、教學(xué)的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性被切割后，學(xué)習(xí)者及其背后的訓(xùn)練者對具有“顯示度”的訓(xùn)練項(xiàng)目的追捧與試誤。

訓(xùn)與育

我們需要進(jìn)一步討論：能力可以訓(xùn)練嗎？正當(dāng)?shù)木毩?xí)是什么形態(tài)？割裂了知識與經(jīng)驗(yàn)的封閉且虛空的能力或“潛能”的訓(xùn)練，將是反教育的。訓(xùn)、練、教、育四者之間的內(nèi)在機(jī)理是什么？富有教育價(jià)值的練習(xí)，特別要注意“學(xué)習(xí)者”“知識”“方法與能力”之間的融通，要在學(xué)習(xí)的過程中“泡”出情感，“揉”出做事的分寸感，練就閱世的眼力與知人的通達(dá)，成就做人的胸襟。正確的練習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地做事情，積極投身于任務(wù)、讓理智能夠沉浸于任務(wù)所涉及的活動(dòng)，內(nèi)在精神能感受到由“手中事”延展的世界。在不斷地練習(xí)中，主體與材料要“揉為一體”，不能簡單切割，譬如，主體投身（參與）活動(dòng)“聽音樂”，不能簡單切割為“聽”音樂或聽“音樂”，而是要成為一體化的“聽音樂”。我們所追求的是“動(dòng)詞名詞化”的過程，即“聽音樂過程中所獲得的教養(yǎng)”，這一過程既不斷鐫刻主體，形成其習(xí)性（音樂的教養(yǎng)），又將單薄的個(gè)體投入豐富的經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐，將學(xué)習(xí)者從一個(gè)狹小的世界不斷引向更大的世界。

如果通過置換“聽”后面的名詞，比如將音樂變成汽車聲、機(jī)器聲來不斷訓(xùn)練聽力，這樣的能力訓(xùn)練正如杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中所批評的：

如果思維是心智機(jī)器的一個(gè)獨(dú)特的部件，就可以利用特殊設(shè)計(jì)的練習(xí)來訓(xùn)練思維，就好像一個(gè)人可以設(shè)計(jì)一些特殊的練習(xí)來發(fā)展他的上臂二頭肌……方法是思維機(jī)器的一套操作程序，它對任何教材都能起到發(fā)動(dòng)和運(yùn)轉(zhuǎn)的作用。

如此， 能力主義話語告別了陳舊的知識套路，又陷入了空洞的“能力訓(xùn)練”與“方法中心”，似乎能通過心智的官能或脫離具體問題的“方法”就能快速實(shí)現(xiàn)教學(xué)成效，因此一項(xiàng)重要任務(wù)就是訓(xùn)練這些官能，使它們成為穩(wěn)固的習(xí)慣，而這又形成新的“套路”——解題套路、研究方法與活動(dòng)程序。要知道，我們并沒有一般的（抽象的）看、聽和記憶的能力，只有看、聽和記憶某種東西的能力。形式訓(xùn)練理論將人的活動(dòng)、能力和材料分開，這樣一種割裂了知識與經(jīng)驗(yàn)的能力訓(xùn)練，把材料當(dāng)作要處理的對象，而不是要進(jìn)入、沉潛其中的問題領(lǐng)域。在脫離材料的、抽象的官能訓(xùn)練中，只有反復(fù)強(qiáng)化、標(biāo)準(zhǔn)化的動(dòng)作與空洞的能力，既不能進(jìn)入復(fù)雜的世界，也不能反饋給主體豐富的心靈世界。用杜威的觀點(diǎn)來看，這樣的心智訓(xùn)練：

類似于機(jī)械式的錘打，通過不斷地錘打，把一種外部的物質(zhì)打入另一種材料中去；或者也可以把機(jī)械式的常規(guī)訓(xùn)練形象地比喻為未經(jīng)訓(xùn)練的新兵，接受軍人姿態(tài)和軍人習(xí)慣的訓(xùn)練，這些當(dāng)然完全是從外部獲得的。這不是心智的訓(xùn)練，它的目的和結(jié)果都不在于思維的習(xí)慣，而在于外部動(dòng)作模式的一致性。（選自約翰·杜威《我們?nèi)绾嗡季S》）

這種忽略內(nèi)容、壓縮過程的訓(xùn)練如同高速的旋輪，抽打日漸無趣無神的心智，最終的結(jié)果就是自我與環(huán)境分開了，人與世界割裂了?？辙D(zhuǎn)的訓(xùn)練在強(qiáng)化意志和磨損情趣之間加速，這不僅是苦役，更是錘打與烈煉，這種訓(xùn)練雖強(qiáng)大卻危險(xiǎn)。

“讓成長看得見”——要知道，看得見的、能外顯的只是分?jǐn)?shù)、指標(biāo)，以及支撐評價(jià)的各種項(xiàng)目與事件，教師忙著做事而不能育人。要明白，教育如同在母親子宮里的孕育，需要隱秘、安靜，自然的瓜落蒂熟；而不是在強(qiáng)光刺激下的每天打卡測量，那是養(yǎng)雞場的流水線，不是人的教育！馴獸師的業(yè)績再突出，也不是教育者。

厘清“訓(xùn)與育”，下一個(gè)問題接踵而至：減輕知識負(fù)擔(dān)后，能力絕不是輕松玩出來的；各種成長賽道、素質(zhì)項(xiàng)目，信息既不透明，前景也難預(yù)測，學(xué)習(xí)者及其家長如何選擇？哪里能找到可信、可靠、可以托付的教育？

家與校

夸美紐斯在《大教學(xué)論》的扉頁上開宗明義地寫道：“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)，使男女青年，毫無例外地、全都迅速地、愉快地、徹底地懂得科學(xué)，純于德行，習(xí)于虔敬。”書中還指出了一些簡易而又可靠的方法：教員少教與學(xué)生多學(xué)；學(xué)校少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步； 社會減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。

教育是一門科學(xué)。學(xué)校不只是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的場所。學(xué)校自誕生伊始，就意味著要建設(shè)一個(gè)道德環(huán)境，因?yàn)樗庸艿氖恰巴暾娜恕保瑢W(xué)生要在學(xué)校里找到成長所需要的一切；學(xué)校的一切工作和任務(wù)要高度集中，要對學(xué)生靈魂的至深至隱之處產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響，故而不能放任學(xué)生將其精神與能量以不同的方向分散開去，而是要匯聚在同一個(gè)目標(biāo)上。

學(xué)校是連接家庭與國家的橋梁。一個(gè)孩子的教育成人，要走出溫暖的家庭，經(jīng)由學(xué)校教育，逐漸具備進(jìn)入嚴(yán)肅政治社會的技藝與品格。教育不是用外在的盔甲來裝備學(xué)生的人格，如果僅如盔甲一般，不同部分可以獨(dú)立打造再組裝起來，如同課程超市中的自由選購且靈活組合的套餐，任由學(xué)習(xí)被偶發(fā)的、即時(shí)的、零星的興趣來隨意支配，那么一個(gè)整體的、全面影響的學(xué)校就塌陷了，變得既開放又破碎，教育的專業(yè)性與權(quán)威性也就消解了。

要厘清家與校的邊界，教學(xué)是專業(yè)的事務(wù)，需要專業(yè)的謹(jǐn)慎；學(xué)校教育是政治實(shí)踐，它代表國家以及人類文明對年輕一代進(jìn)行教化，需要教育的權(quán)威。把教育帶回來，重回教書育人的常識常理常情，重塑學(xué)校教育的權(quán)威，重建家長對學(xué)校的信任，辦人民放心的教育。

這雖日常卻不易。

責(zé)任編輯：曹霽