屠敏

摘 要 以“花的結(jié)構(gòu)”為例，介紹教師如何基于范導(dǎo)式教學(xué)的四個要素：真實性情境、發(fā)展性任務(wù)、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生通過教具演示、模型建構(gòu)、解剖觀察等途徑獲取生物學(xué)證據(jù)，使之更好地理解概念，提升核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 范導(dǎo)式教學(xué) 花的結(jié)構(gòu) 核心素養(yǎng)

中圖分類號 Ｇ633. 91 文獻標志碼 B

范導(dǎo)式教學(xué)是常州市朱志平博士及其團隊在中西方前人提出的理論基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)實踐建構(gòu)出的一種教學(xué)主張。它引導(dǎo)教師基于課程標準要求，結(jié)合學(xué)情，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，將教師的教聚焦于學(xué)生的學(xué)，讓學(xué)生在教學(xué)過程中獲得學(xué)習(xí)的快樂和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

1 范導(dǎo)式教學(xué)的內(nèi)涵

從教育學(xué)角度看，范導(dǎo)式教學(xué)中的“范”既有示范、范例、情境創(chuàng)設(shè)的含義，又包含教學(xué)規(guī)范基本要求的意蘊，同時也可以是學(xué)生的嘗試、探索，乃至親身實踐后產(chǎn)生的失誤或?qū)φn本知識、同伴認識以及教師教學(xué)過程的理解偏差。 “范”的主體可以是教師，也可以是學(xué)生或者真實生活情境。 “范”的內(nèi)在屬性可為正向，如科學(xué)定論、榜樣示范、傳統(tǒng)文化、先進文化等；也可為反向，如謠言輿論、錯誤的實驗操作、不良現(xiàn)象等。從一定意義上看， “范”就是一種引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，激發(fā)思維碰撞，調(diào)動學(xué)生參與體驗，從而達成教學(xué)目標的情境或線索。 “導(dǎo)”是指在尊重學(xué)生、充分發(fā)揮學(xué)生主動性的基礎(chǔ)上，采用各種教學(xué)手段創(chuàng)設(shè)情境，示范導(dǎo)引，促進學(xué)生認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流，使其真正成為學(xué)習(xí)的主人。 “導(dǎo)”的主體可以是任課老師、跨學(xué)科老師，也可以是同學(xué)、家長，甚至可能只是與課程資源相關(guān)的社會人士。 “導(dǎo)”的內(nèi)容可以是促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)活動，如概念建構(gòu)、探究活動、創(chuàng)造性應(yīng)用等，也可以是正確的價值觀、人生觀和世界觀等。學(xué)生的核心素養(yǎng)是隱性的，只有在“范”中有“導(dǎo)”， “導(dǎo)”中有“范”，范與導(dǎo)融為一體的教學(xué)過程中才能表現(xiàn)出來并逐步提升。

2 范導(dǎo)式教學(xué)的運用——以“花的結(jié)構(gòu)”為例

范導(dǎo)式教學(xué)回歸復(fù)雜的課堂，重視教學(xué)的生成性與建構(gòu)性，展現(xiàn)符合教育規(guī)律的靈動課堂，包含四個要素：真實性情境、發(fā)展性任務(wù)、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應(yīng)用。

2.1 真實性情境

真實性情境不一定是真實情境，但一定是來源于現(xiàn)實生活或?qū)W生已有的認知基礎(chǔ)，再經(jīng)過教師適當?shù)募庸ば揎棧芤龑?dǎo)學(xué)生提出具有學(xué)科價值的問題，并激發(fā)他們的好奇心去挑戰(zhàn)、探究的場景。在“花的結(jié)構(gòu)”教學(xué)中，教師播放日常生活中多種花開放的視頻。學(xué)生在視覺沖擊下，感受到了花五彩繽紛、形態(tài)各異的美。雖然在生活中學(xué)生常能看到花，但對花的結(jié)構(gòu)缺乏完整、深入的認識。提到花，有的學(xué)生只想到美麗的花瓣，甚至認為花瓣是花的主要組成部分。因此教師在創(chuàng)設(shè)的情境中要隱藏帶有新異性的問題，以便第一時間抓住學(xué)生的思維興奮點。如教師拋出問題：植物開花對人而言是美麗的，但對于它自身來說有什么價值或意義呢？少部分學(xué)生能作出回答，更多的學(xué)生則一片茫然。由此，教師順勢導(dǎo)出本節(jié)課的任務(wù)：從花的結(jié)構(gòu)中找到證據(jù)及答案。

2.2 發(fā)展性任務(wù)

創(chuàng)設(shè)真實性情境的目的之一就是引出發(fā)展性任務(wù)。范導(dǎo)式教學(xué)提出的發(fā)展性任務(wù)，是指教師根據(jù)課程標準要求，從發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，在深度解讀教材的基礎(chǔ)上，把課堂教學(xué)中要達成的目標分解為若干個梯度合理、結(jié)構(gòu)鮮明、富有啟發(fā)性和生成導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)。發(fā)展性任務(wù)應(yīng)符合學(xué)生的認知規(guī)律，兼具梯度性、思辨性、探究性等特點。因此發(fā)展性任務(wù)需要教師精心預(yù)設(shè)，同時課堂教學(xué)是一個充滿變量與挑戰(zhàn)的過程，發(fā)展性任務(wù)也可能在課上動態(tài)生成。

在《義務(wù)教育生物學(xué)課程標準（2022年版）》 （以下簡稱《課程標準》）中， “花的結(jié)構(gòu)”從內(nèi)容要求上屬于“植物的生活”學(xué)習(xí)主題，該主題下設(shè)有次位概念：花中最重要的結(jié)構(gòu)是雄蕊和雌蕊，雄蕊產(chǎn)生的精子與雌蕊產(chǎn)生的卵細胞相結(jié)合形成受精卵，花經(jīng)過傳粉和受精后形成果實和種子。在學(xué)業(yè)要求上，學(xué)生需能識別和描述花的結(jié)構(gòu)及功能。基于《課程標準》的要求及學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，本節(jié)課主要從生命觀念的視角設(shè)計發(fā)展性任務(wù)，如教師以尋找花的結(jié)構(gòu)中的證據(jù)為真實性情境，將它輻射貫穿于整節(jié)課中，導(dǎo)引學(xué)生進行花的解剖及觀察。教師通過設(shè)計四個不同梯度難度的探究任務(wù)，讓學(xué)生在充滿矛盾、思辨的探究過程中整合、進化、升華、完善新舊知識，進而幫助學(xué)生建構(gòu)重要概念，形成結(jié)構(gòu)與功能觀。

2.2.1 發(fā)展性任務(wù)1——初探花的結(jié)構(gòu)

教師組織學(xué)生自學(xué)教材中呈現(xiàn)的花的結(jié)構(gòu)”模式圖，提醒學(xué)生注意按照從下往上，由外向內(nèi)的順序觀察花的結(jié)構(gòu)。隨后，組織一名學(xué)生以桃花模型為例，充當小老師為臺下學(xué)生有順序地介紹花的結(jié)構(gòu)；另一學(xué)生則根據(jù)同伴的介紹在黑板上建構(gòu)“花的結(jié)構(gòu)”概念圖，其它學(xué)生認真傾聽，并對講臺上的學(xué)生提出質(zhì)疑或表示認同。

設(shè)計意圖：通過自學(xué)，讓學(xué)生參照模型對花各部分的結(jié)構(gòu)進行辨認，以此檢驗學(xué)生是否能建立圖片與模型間的聯(lián)系，深化學(xué)生的模型思想。

2.2.2 發(fā)展性任務(wù)2——二探百合花的結(jié)構(gòu)

教師提問：百合花的結(jié)構(gòu)是不是也和桃花一樣呢？隨后組織學(xué)生以同桌兩人為合作小組，進行百合花的解剖與觀察，并將花的各部分結(jié)構(gòu)粘貼在A4紙上。隨后，教師請小組代表分享并展示本組百合花粘貼圖，引發(fā)學(xué)生對桃花與百合花結(jié)構(gòu)的比對和探討，并引導(dǎo)學(xué)生找出兩種花結(jié)構(gòu)的不同點，進而使其認識到自然界中的花有完全花和不完全花之分。

設(shè)計意圖：從模型到實物，鍛煉學(xué)生知識遷移的能力。教師提供生活中最常見，同時也是結(jié)構(gòu)層次最清晰、最容易解剖辨認的百合花為探究材料，讓學(xué)生在解剖過程中，對比桃花與百合花的結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生認知矛盾并提出質(zhì)疑，從中體驗不同植物花的差異性和獨特性。

2.2.3 發(fā)展性任務(wù)3——三探月季花的結(jié)構(gòu)

教師再次提供真實性情境，即常州市花為月季花，鼓勵學(xué)生上臺在實物投影下邊解剖、邊講解月季花各部分結(jié)構(gòu)。

設(shè)計意圖：相比百合花，月季花各結(jié)構(gòu)的形態(tài)和數(shù)量更為復(fù)雜、難辨認。學(xué)生能否在百合花的解剖基礎(chǔ)之上，進一步對知識內(nèi)化，找到花中最重要的結(jié)構(gòu)，這對學(xué)生而言是一種挑戰(zhàn)和考驗。該探究活動有助于檢驗學(xué)生對知識的掌握程度及關(guān)鍵能力的發(fā)展水平。

2.2.4 發(fā)展性任務(wù)4——四探翠菊的結(jié)構(gòu)

教師展示一枝翠菊，并解釋“有人說它是一朵花，也有人說它由許多花組合而成”，請學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識，借助放大鏡等工具解剖觀察，作出科學(xué)的判斷。

設(shè)計意圖：生命充滿著多樣性和獨特性，通過直面生活中復(fù)雜多變的花，檢驗學(xué)生能否綜合運用所學(xué)知識并遷移至新情境中，作出決策、解決問題。

范導(dǎo)式教學(xué)就是通過引導(dǎo)學(xué)生親自經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，由活動出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的思維和探究欲，讓學(xué)生在真實性情境中經(jīng)歷化知為識，轉(zhuǎn)知為智的過程。

2.3 多元化意義協(xié)商

多元化意義協(xié)商指以人為本，以達成發(fā)展性任務(wù)為目標，通過靈活多樣的教學(xué)策略，進行有價值的教學(xué)對話與交往活動。多元化意義協(xié)商中的“意義”指向教學(xué)策略的意義和價值，包括必備知識的掌握、關(guān)鍵能力的發(fā)展、核心素養(yǎng)的提升及正確價值觀的形成。 “多元化”既體現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的多元性，又體現(xiàn)了互動協(xié)商主體的多元性。多元化意義協(xié)商教學(xué)的開展往往伴隨著發(fā)展性任務(wù)的推進。

如學(xué)生在自學(xué)“花的結(jié)構(gòu)”后，教師一改往常由本人拿著模型讓學(xué)生辨認各部分結(jié)構(gòu)的教學(xué)形式，而是讓學(xué)生自己上講臺充當小老師，依據(jù)桃花模型給同學(xué)們介紹花的結(jié)構(gòu)。另一學(xué)生則根據(jù)同伴的介紹，現(xiàn)場在黑板上歸納生成“花的結(jié)構(gòu)”概念圖。雖然學(xué)生認知可能存在錯誤，但在同伴間相互傾聽交流、分享補充的過程中，學(xué)生們深化了學(xué)習(xí)認知，強化了意義協(xié)商的價值。再如，學(xué)生在展示交流百合花粘貼圖的過程中發(fā)現(xiàn)了百合花與桃花在結(jié)構(gòu)上的區(qū)別，即沒有花萼。于是，教師順勢展示自然界中其它的不完全花，如小麥、白頭翁、垂柳等花的圖片。這些花有的缺失花萼，有的沒有花瓣，但教師引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)并發(fā)現(xiàn)不同的不完全花具有一個相同的結(jié)構(gòu)，即花蕊。借此，教師提問“這說明在一朵花中最重要的結(jié)構(gòu)是什么？為什么呢？”通過展示子房縱切模式圖，向?qū)W生介紹子房中有胚珠，胚珠里有卵細胞，花藥內(nèi)的花粉成熟后有精子，說明雌蕊和雄蕊都與繁殖后代有關(guān)，引導(dǎo)學(xué)生形成認識“花蕊是一朵花中最重要的結(jié)構(gòu)”。隨后，教師展示放大的百合花胚珠，引導(dǎo)學(xué)生用刀片縱剖百合花子房，借助放大鏡尋找胚珠。學(xué)生通過解剖百合花，再次強化結(jié)構(gòu)與功能的適應(yīng)觀，用證據(jù)解釋了上課一開始教師提出的問題“花對于被子植物自身個體來說有什么價值或意義？”同時，學(xué)生也能對生活中黃瓜、絲瓜等植物出現(xiàn)的“謊花”現(xiàn)象作出判斷和解釋。

2.4 創(chuàng)造性應(yīng)用

范導(dǎo)式教學(xué)倡導(dǎo)的創(chuàng)造性應(yīng)用指學(xué)生能夠在日常生活或新的情境中靈活運用所學(xué)知識和技能，解決實際問題。在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)項目組（2017）的界定中，學(xué)習(xí)意味著：人在面對多種情境時，解決問題與創(chuàng)造新意義的過程。創(chuàng)造性應(yīng)用的價值在于教學(xué)從真實性情境中生發(fā)，學(xué)生經(jīng)過知識的內(nèi)化與生成，關(guān)鍵能力和情感態(tài)度價值觀的提升，能遷移知識并創(chuàng)造性地運用到真實生活的新情境中。這樣的學(xué)習(xí)不是簡單應(yīng)用式的學(xué)習(xí)，而能促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如翠菊的解剖探究，既屬于范導(dǎo)式教學(xué)中的發(fā)展性任務(wù)，又屬于創(chuàng)造性應(yīng)用。翠菊由很多花組成，而非一朵花，但大多數(shù)人會把它的舌狀花誤認為是花瓣，將管狀花誤認為是花蕊。教師引導(dǎo)學(xué)生將“三探月季花的結(jié)構(gòu)”所建立的次位概念“雄蕊和雌蕊是花的主要結(jié)構(gòu)”作為四探遷移運用的知識基礎(chǔ)，這使學(xué)生很快得出正確的判斷。再如，教師布置學(xué)生課后選擇生活中的一種花，進行結(jié)構(gòu)解剖并創(chuàng)意性地制作粘貼圖，作為學(xué)校科普展的作品。這一環(huán)節(jié)將學(xué)生的所思、所學(xué)、所感、所用從課堂延伸到課外，以科普展的形式將學(xué)生親手解剖制作的“花的結(jié)構(gòu)”粘貼圖展現(xiàn)給他人，使他人也能在欣賞花形態(tài)美的同時感悟生命多樣而獨特的美，從而激發(fā)珍愛生命、敬畏生命之情。

值得注意的是，范導(dǎo)式教學(xué)的四要素：真實性情境、發(fā)展性任務(wù)、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應(yīng)用并非孤立存在，而是緊密聯(lián)系、相互作用的立體式架構(gòu)。

教師在實際教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)不同課型、不同學(xué)情，精心預(yù)設(shè)、尊重生成，合理處理四個要素，使之更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

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