【摘要】本文論述運(yùn)用“一標(biāo)三優(yōu)四融”實現(xiàn)高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化的策略：依據(jù)新課標(biāo)，依托新教材，優(yōu)化教學(xué)資源，改進(jìn)教學(xué)方式，充分發(fā)揮評價促教、促學(xué)功能；并以教學(xué)高中生物學(xué)人教版必修2第2節(jié)“自然選擇與適應(yīng)的形成”為例，闡述實施“一標(biāo)三優(yōu)四融”構(gòu)建高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化的過程及其效果。

【關(guān)鍵詞】一標(biāo)三優(yōu)四融 “教—學(xué)—評”一體化高中生物學(xué)

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）05-0067-05

2021年南寧市實施新課程、新教材后，筆者啟動了高質(zhì)量實施新課程、新教材的實踐研究，學(xué)習(xí)第一批國家示范區(qū)的先進(jìn)經(jīng)驗，結(jié)合廣西南寧市區(qū)域辦學(xué)實際，探索新課程、新教材“雙新”高質(zhì)量實施路徑。在實踐研究中，筆者依據(jù)《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》），依托新教材，運(yùn)用“一標(biāo)三優(yōu)四融”策略，開展高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)實踐，努力達(dá)成高中生物學(xué)課程改革目標(biāo)。

一、概念界定

（一）“教—學(xué)—評”一體化

“教—學(xué)—評”一體化最早是日本學(xué)者水越敏等人在20世紀(jì)90年代中期提出來的，隨著《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》和《普通高中英語學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出實施“教—學(xué)—評”一體化的要求，越來越多的教師開展了相應(yīng)的實踐研究。饒黎在《教學(xué)評一體化：實現(xiàn)有效教學(xué)的途徑》一文中分析了“教學(xué)評一體化的內(nèi)涵”，認(rèn)為“教學(xué)評一體化是將教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者緊密結(jié)合，將評價活動嵌入教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動中，使教師所教與學(xué)生所學(xué)和教學(xué)目標(biāo)保持高度一致，以此提高教學(xué)的有效性”，同時期望教師認(rèn)真思考教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者的關(guān)系，根據(jù)教學(xué)實際構(gòu)建和實施“教—學(xué)—評”一體化評價體系，并在不斷反思中完善已構(gòu)建的體系，從而充分發(fā)揮其有效性。

（二）高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化

本文的高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)模式，它是將教與學(xué)過程作為一個師生共同操作運(yùn)行的工作系統(tǒng)（課堂+課外），以《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的質(zhì)量評價框架（包括內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)）為依據(jù)，重視學(xué)科育人價值體現(xiàn)，利用可視化評價和嵌入式評價，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)中有評價，評價即教學(xué)”的三位一體化狀態(tài)，及其診斷反饋、激勵改進(jìn)和促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)等積極評價效應(yīng)，整個過程中伴隨著學(xué)習(xí)成果的不斷形成和進(jìn)階。

“教—學(xué)—評”一體化具有三個主要特點：一是教、學(xué)、評的目標(biāo)具有一致性。教與評的目標(biāo)融合在學(xué)的目標(biāo)中，也融合在學(xué)的活動中。二是教、學(xué)、評的內(nèi)容維度具有一致性。教以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，而學(xué)的目標(biāo)就是要發(fā)展核心素養(yǎng)、保持與教的內(nèi)容相一致，評是為了促進(jìn)指向核心素養(yǎng)的教與學(xué)。三是教、學(xué)、評的路徑具有一致性。每一個學(xué)習(xí)成果的發(fā)展路徑都有教、學(xué)、評的協(xié)同運(yùn)作。

二、“一標(biāo)三優(yōu)四融”構(gòu)建高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化的途徑

（一）“一標(biāo)”價值引領(lǐng)“教—學(xué)—評”一體化

“一標(biāo)”價值引領(lǐng)是指“教—學(xué)—評”一體化的系統(tǒng)建設(shè)是在《課程標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)下進(jìn)行的一種教學(xué)改進(jìn)。以《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的核心素養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等作為“三優(yōu)”“教”“學(xué)”“評”資源建設(shè)和“四融”構(gòu)建“教—學(xué)—評”一體化的重要依據(jù)，以“科學(xué)評”獲得“有效評”，最終達(dá)成以評促教、以評促學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。

以教學(xué)人教版必修2“自然選擇與適應(yīng)的形成”為例?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》“內(nèi)容要求”提出“說明自然選擇促進(jìn)生物更好地適應(yīng)特定生存環(huán)境”；“學(xué)業(yè)要求”提出素養(yǎng)目標(biāo)為“基于可遺傳變異，以及變異可能帶來的生存和繁殖優(yōu)勢等方面的實例，解釋生物的適應(yīng)是自然選擇的結(jié)果（生命觀念、科學(xué)思維）”。基于此，“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)目標(biāo)就不能僅限于傳統(tǒng)的理解水平目標(biāo)：理解適應(yīng)是自然選擇的結(jié)果這一結(jié)論，而應(yīng)從生命觀念、科學(xué)思維素養(yǎng)目標(biāo)角度將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生面對真實自然界中的生物適應(yīng)現(xiàn)象和不同觀點能否綜合運(yùn)用正確的自然觀進(jìn)行判斷和解釋等教學(xué)目標(biāo)。

（二）“三優(yōu)”資源助力“教—學(xué)—評”一體化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出課程資源“不僅影響教師的教學(xué)過程和教學(xué)方式，也影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式，是決定課程目標(biāo)能否有效達(dá)成的重要因素”。因此，利用“教—學(xué)—評”一體化模式改進(jìn)教學(xué)，就必須有一個與之相匹配的教、學(xué)、評三要素資源庫。依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教學(xué)條件，通過重組、補(bǔ)充和開發(fā)課程資源等路徑，建設(shè)“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)所需要的資源庫，能夠為一體化系統(tǒng)的運(yùn)行提供條件和動力。

生物學(xué)屬于自然科學(xué)課程，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的主要路徑是引導(dǎo)學(xué)生在生命科學(xué)實踐中學(xué)習(xí)，所以“教—學(xué)—評”一體化資源庫的建設(shè)要凸顯生命科學(xué)實踐特色，體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)和教育價值。筆者主要從以下三個方面進(jìn)行優(yōu)化。

1.創(chuàng)設(shè)科學(xué)實踐學(xué)習(xí)情境，優(yōu)化“教”

優(yōu)化“教”是指教師在教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的生命科學(xué)實踐場景，凸顯新課程提出的核心素養(yǎng)為宗旨、內(nèi)容聚焦大概念、教學(xué)過程重實踐、學(xué)業(yè)評價促發(fā)展等四個理念。其中，教學(xué)過程重實踐最能體現(xiàn)生物學(xué)學(xué)科本質(zhì)和教育價值，凸顯這一理念能夠促進(jìn)其他三個理念的實現(xiàn)。

教師創(chuàng)設(shè)利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的生命科學(xué)實踐場景，如科學(xué)探究實驗情境、健康生活情境、農(nóng)作物生產(chǎn)情境、生物多樣性保護(hù)情境、生物工程情境、科學(xué)史情境等，重視讓學(xué)生在“用科學(xué)”中“學(xué)科學(xué)”，設(shè)計關(guān)鍵問題和學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)過程，使“教”的主觀意愿與“學(xué)”的需要達(dá)成一致，將講授學(xué)科知識、評價活動轉(zhuǎn)變成學(xué)生對生命科學(xué)的認(rèn)知過程，從而達(dá)成優(yōu)化“教”。

如人教版“自然選擇與適應(yīng)的形成”一節(jié)，教材提供了情境素材，教師組織學(xué)生閱讀和討論文本，可以初步達(dá)成“概述”“歸納”思維培養(yǎng)目標(biāo)。但是要想達(dá)成《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“闡明”“舉例說明”“論證”“解釋”“探究”等高層次思維能力目標(biāo)仍然缺乏教學(xué)過程的支撐。教師可以利用項目式教學(xué)方式展開教學(xué)，使課堂內(nèi)外相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)科學(xué)實踐教學(xué)情境：植物園實踐考察。教師運(yùn)用VR技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生跨越時空進(jìn)入生物多樣性博物館收集關(guān)于枯葉蝶適應(yīng)性的證據(jù)。教師同步觀察學(xué)生在完成真實科學(xué)實踐任務(wù)過程中的具體表現(xiàn)，如收集證據(jù)、分析、論證、解釋、設(shè)計進(jìn)一步探究實驗等的完成情況，就可以對照《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，及時指導(dǎo)“學(xué)”，及時調(diào)整“教”的內(nèi)容方式，促進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化的達(dá)成。

2.創(chuàng)設(shè)遞進(jìn)式的自主、合作和探究學(xué)習(xí)任務(wù)，優(yōu)化“學(xué)”

優(yōu)化“學(xué)”是指教師引導(dǎo)學(xué)生以自主、合作和探究等學(xué)習(xí)方式進(jìn)行本課程學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師在優(yōu)化的科學(xué)實踐情境中引導(dǎo)學(xué)生完成自主探究（實驗）與合作探究（實驗）任務(wù)，學(xué)生逐漸改變脫離生活實際、死記硬背、不做實驗等不良學(xué)習(xí)方式；教師按照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)1至4級的關(guān)鍵表現(xiàn)設(shè)計具有梯度的任務(wù)，引導(dǎo)不同發(fā)展水平的學(xué)生逐級達(dá)成1至4級學(xué)業(yè)成就，避免負(fù)擔(dān)活動和無效活動，從而達(dá)成優(yōu)化“學(xué)”，促進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化的實現(xiàn)。

例如在教學(xué)“自然選擇與適應(yīng)的形成”這一節(jié)時，教師將“閱讀教材，歸納‘適應(yīng)的概念”學(xué)習(xí)活動設(shè)計為“跨時空收集廣西生物多樣性博物館的三維圖像資料，歸納‘適應(yīng)的概念”。豐富的素材可使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到1級水平——歸納‘適應(yīng)的概念；教師引導(dǎo)對科學(xué)史有興趣的學(xué)生在課前繪制“進(jìn)化理論發(fā)展時間軸”，并在課堂上展示，引發(fā)全班學(xué)生激烈探討，這一學(xué)習(xí)過程使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到2級水平——分別探討拉馬克進(jìn)化論和達(dá)爾文進(jìn)化論；教師引導(dǎo)學(xué)生將之前學(xué)習(xí)過的“表觀遺傳”觀點作為辯論的依據(jù)，有的學(xué)生達(dá)到3級水平——綜合運(yùn)用觀點獲得辯證認(rèn)知；教師引導(dǎo)學(xué)生到金花茶公園，在林學(xué)院教授指導(dǎo)下，實地考察和查閱文獻(xiàn)，基于查找到的事實證據(jù)形成自己的觀點，并能夠運(yùn)用批判性思維進(jìn)行說服式論證、根據(jù)教材課后練習(xí)撰寫課后實地觀察取證論文等，使具有4級水平發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生獲得提升。在遞進(jìn)式的自學(xué)、合作探究中，學(xué)生學(xué)會了自主學(xué)、主動學(xué)、合作學(xué)、反思學(xué)，他們的核心素養(yǎng)在不知不覺中獲得發(fā)展。

3.研制與日常教學(xué)相匹配、科學(xué)有效的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價，優(yōu)化“評”

優(yōu)化“評”是指研制出科學(xué)有效的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價框架，即設(shè)計出與上述優(yōu)化后的“教”與“學(xué)”相匹配的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價框架。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)著眼于整門課程而不是具體到每一節(jié)課的教學(xué)。不同版本的教材呈現(xiàn)的具體教學(xué)內(nèi)容存在差異，教師要針對具體的課堂教學(xué)需要，依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的“評價建議”提出的評價原則、評價內(nèi)容、評價方式和結(jié)果反饋等，更新評價觀念，厘清新課程評價框架各要素的關(guān)系，以具有學(xué)科特點的評價方式，研制科學(xué)有效的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價，促進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化的實施。

學(xué)業(yè)質(zhì)量的定義為“學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)”，所以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所評價的學(xué)業(yè)成就不是傳統(tǒng)意義的考試標(biāo)準(zhǔn)，而是學(xué)生在綜合運(yùn)用知識解決實際問題過程中獲得多少提升。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)綜合了本學(xué)科核心素養(yǎng)（生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任）1至4級水平，結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容要求，描述了學(xué)生達(dá)成1至4級學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1至4級為質(zhì)的螺旋上升關(guān)系。生物學(xué)學(xué)科科學(xué)實踐教學(xué)主要通過科學(xué)思維運(yùn)轉(zhuǎn)、科學(xué)探究活動提升學(xué)生的生命觀念和社會責(zé)任，因此在生物學(xué)特有的遞進(jìn)式科學(xué)實踐學(xué)習(xí)中選擇科學(xué)思維、科學(xué)探究兩個方面對學(xué)生進(jìn)行評價，能更直觀地觀測學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)水平層級的達(dá)成情況。

以教學(xué)“自然選擇與適應(yīng)的形成”一節(jié)為例。依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，本節(jié)學(xué)習(xí)科學(xué)思維的評價等級設(shè)定為歸納、探討、辯證、論證和解決實際問題等四個依次遞升的等級。依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)思維評價的四個等級可以與遞進(jìn)式的學(xué)生情境思維活動對應(yīng)起來。如“學(xué)生根據(jù)單一事實形成推論一，他們進(jìn)一步聯(lián)系相關(guān)事實形成推論二，接著學(xué)生綜合兩個推論形成一個觀點，運(yùn)用觀點探討問題，進(jìn)而形成一個理念或思想”，這樣一個科學(xué)論證方法（思維模型）遞進(jìn)式地對應(yīng)學(xué)生科學(xué)思維評價等級中的“歸納”“探討”“辯證”三個等級，而“觀察發(fā)現(xiàn)—科學(xué)探究—實踐創(chuàng)新”這樣一個遞進(jìn)式的以解決問題為目標(biāo)的實踐活動，與“論證和解決實際問題”水平相對應(yīng)。

（三）“四融”智慧構(gòu)建“教—學(xué)—評”一體化

如果“教”“學(xué)”“評”三個環(huán)節(jié)處于孤立的狀態(tài)，就難以實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化的目標(biāo)?！敖獭薄皩W(xué)”“評”構(gòu)建成為互相融通、協(xié)同運(yùn)作的教學(xué)系統(tǒng)，筆者將這一過程稱為“融”。運(yùn)用先進(jìn)的教育教學(xué)方法確?！敖獭薄皩W(xué)”“評”的一體化狀態(tài)持續(xù)發(fā)生在整個教學(xué)過程，稱為“促融”。在“一標(biāo)”價值引領(lǐng)下，筆者建議從以下四個方面實施“促融”，達(dá)成“教”“學(xué)”“評”的目標(biāo)一致性、內(nèi)容維度一致性、路徑一致性。

1.目標(biāo)促融

目標(biāo)促融將使得《課程標(biāo)準(zhǔn)》不再是擺設(shè)，而是成為教學(xué)過程的價值引領(lǐng)，確?！敖獭薄皩W(xué)”“評”過程目標(biāo)一致?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布前，教師依據(jù)“了解”“理解”“掌握”“應(yīng)用”4級描述教學(xué)目標(biāo)，過程性評價難以實施，導(dǎo)致教學(xué)過程只能關(guān)注學(xué)生對孤立的知識點和技能的學(xué)習(xí)程度，難以達(dá)成發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》評價框架，即“內(nèi)容要求”“學(xué)業(yè)要求”以及“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”為“教”“學(xué)”“評”目標(biāo)一致性提供了理論支撐。

確保“教”“學(xué)”“評”目標(biāo)保持一致性，一要確保教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化，即教師依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》確定目標(biāo)后再選擇“教”“學(xué)”“評”的資源配置，如用什么學(xué)、學(xué)多少、學(xué)到什么程度等。例如教學(xué)“自然選擇與適應(yīng)的形成”時，教師根據(jù)“內(nèi)容要求”提出的“說明”和“學(xué)業(yè)要求”提出的“實例解釋”以及“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”科學(xué)思維1至4級的描述要求確定教學(xué)目標(biāo)為：通過項目式學(xué)習(xí)，根據(jù)觀察到的身邊的實例，說明自然選擇促進(jìn)生物更好地適應(yīng)特定的生活環(huán)境。教師需提供課內(nèi)外項目式學(xué)習(xí)各級學(xué)習(xí)進(jìn)程的“教—學(xué)—評”一體化材料。二要確保教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)化，即每章、每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)要與其他同級概念建立聯(lián)系。例如教學(xué)大概念4“生物的多樣性和適應(yīng)性是進(jìn)化的結(jié)果”，教師可以創(chuàng)設(shè)科學(xué)實踐問題情境，以同一實例貫穿其后各級概念的教學(xué)過程，如教師選擇廣西多樣性博物館或金花茶公園為必修2大概念4的科學(xué)實踐主情境，設(shè)計出關(guān)于廣西的化石級生物、廣西優(yōu)勢種群、廣西枯葉蝶、廣西金花茶的多樣性等情境—思維問題驅(qū)動教學(xué)，確保同一大概念下各級概念“教”“學(xué)”“評”保持目標(biāo)一致。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)群促融

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任四個維度，培養(yǎng)學(xué)生不同維度的核心素養(yǎng)需要讓學(xué)生解決不同類型的實踐問題。學(xué)生在解決一個實踐問題的過程中需要完成一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需要將碎片化的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虼蟾拍畹倪f進(jìn)式任務(wù)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體使“教”“學(xué)”“評”融合為一體化狀態(tài)。

例如，教學(xué)大概念“生物的進(jìn)化”的下一個次位概念“自然選擇促進(jìn)生物更好地適應(yīng)特定的環(huán)境”時，為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者設(shè)計了六個主題學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)習(xí)方式由“觀察”到“探究”再到“實踐”逐級遞升，其中包含四個構(gòu)建概念任務(wù)群：在“廣西師范大學(xué)國家級生物多樣性博物館的蝴蝶標(biāo)本的多樣性和適應(yīng)性”情境中歸納和闡述適應(yīng)的概念，在“進(jìn)化理論發(fā)展時間軸”情境中闡述拉馬克和達(dá)爾文的主要進(jìn)化觀點并進(jìn)行辯論，在“表觀遺傳學(xué)提出的矛盾”情境中大膽分析拉馬克進(jìn)化論的合理性。包含一個調(diào)查研究任務(wù)群：在南寧市金花茶公園科普館調(diào)查研究廣西對瀕危植物金花茶的保護(hù)措施，并思考這些保護(hù)措施是否干擾了自然界的自然選擇；還包含一個實踐物化任務(wù)群：查閱資料、討論交流后，以論文或研究報告形式向有關(guān)部門闡述人與自然和諧相處的合理建議。

3.可視化評價促融

《課程標(biāo)準(zhǔn)》利用不同學(xué)業(yè)等級的關(guān)鍵表現(xiàn)性動詞展開描述評價，這為實施“教—學(xué)—評”一體化視角下的可視化評價提供了理論支撐。比格斯的SOLO（Structure of Learning Outcomes）分類理論是一種以等級描述為特征的評價方法，被譽(yù)為一個可觀察的學(xué)習(xí)成果架構(gòu)，它可以作為學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)評價的工具。該理論認(rèn)為，人在回答問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是能夠被察覺到的。因此，觀察者可以通過學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)分析他們的思維能力。SOLO分類理論將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為從低到高的五個不同的思維層次：前結(jié)構(gòu)層次（如答非所問）、單點結(jié)構(gòu)層次（如用單一知識解決問題）、多點結(jié)構(gòu)層次（如用多點知識分別解決一個問題）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次（如用多點知識的相關(guān)性推論解決同一問題）、拓展結(jié)構(gòu)層次（如將解決問題的思維模式遷移解決同類問題）。實踐證明，SOLO分類理論適用于科學(xué)育人特有的科學(xué)思維和探究實踐學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價。SOLO分類理論中可視化的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平描述、可定義的思維質(zhì)量層次（非智力層次、非語言文字層次），比較適合用于描述學(xué)科思維學(xué)習(xí)結(jié)果，如根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)是否達(dá)成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展結(jié)構(gòu)層次，即可評價其是否達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

將SOLO分類理論與《課程標(biāo)準(zhǔn)》學(xué)業(yè)質(zhì)量評價結(jié)合起來，對學(xué)生學(xué)習(xí)開展過程性評價，能夠使教學(xué)過程變得直觀而富有創(chuàng)造性，從而通過學(xué)習(xí)成果的可視化評價推動“教—學(xué)—評”一體化的實施。

例如，教學(xué)“自然選擇與適應(yīng)的形成”這一節(jié)時，筆者設(shè)計了如表1所示的科學(xué)思維評價方案。該評價方案將基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平評價與基于SOLO分類理論的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平評價兩種評價方式結(jié)合起來，教師可以根據(jù)表格開展即時評價反饋，及時改進(jìn)教與學(xué)，讓學(xué)生從“歸納與概括”“探討”逐步進(jìn)入到“辯證”“論證與提出方案”的深度學(xué)習(xí)中。

4.嵌入式評價促融

本文的嵌入式評價是指相伴學(xué)習(xí)進(jìn)程的質(zhì)量評價。嵌入式評價與可視化評價一起收集學(xué)習(xí)成果，能夠提高評價的準(zhǔn)確性，降低主觀評價的偏差，通過質(zhì)量反饋有效促學(xué)、促教。教師設(shè)計好過程性評價活動和學(xué)業(yè)質(zhì)量評價量表之后，可以根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，確定嵌入學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

例如，教學(xué)“自然選擇與適應(yīng)的形成”這一節(jié)內(nèi)容時，教師設(shè)計的包含嵌入式評價的評價方案如下頁表2所示。本課屬于概念構(gòu)建類的科學(xué)實踐學(xué)習(xí)，1至4級的科學(xué)思維評價應(yīng)發(fā)生在不同思維水平的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。教師可將評價方案的學(xué)生用部分制成學(xué)習(xí)評價量表發(fā)放給學(xué)生，讓學(xué)生了解各層次水平發(fā)展的評價要點，使其在學(xué)習(xí)過程中自覺對照進(jìn)行自評、互評，達(dá)成以評促學(xué)。表2中的水平一、水平二為學(xué)業(yè)合格水平，學(xué)生必須達(dá)成。學(xué)生根據(jù)自己能否收集材料、能否全面歸納出“適應(yīng)”這一概念的各個要素，自評是否達(dá)成水平一的要求，教師根據(jù)單點結(jié)構(gòu)水平與多點結(jié)構(gòu)水平背后的思維關(guān)聯(lián)，對“歸納”“探討”表現(xiàn)不達(dá)標(biāo)的學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，如學(xué)生能歸納出“適應(yīng)”的概念，但是“探討拉馬克進(jìn)化論或達(dá)爾文進(jìn)化論”表現(xiàn)為缺乏有力證據(jù)，教師則需指導(dǎo)學(xué)生收集、整理進(jìn)化論的時間軸，補(bǔ)充關(guān)于進(jìn)化論發(fā)展背景的支撐材料，這樣一來學(xué)生才能更加準(zhǔn)確地把握這兩個進(jìn)化論的主要觀點。水平三、水平四的評價則是為已達(dá)成學(xué)業(yè)合格水平的學(xué)生進(jìn)一步提升科學(xué)實踐能力而設(shè)置的。

三、反思與展望

筆者針對構(gòu)建高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化的研究目前仍在進(jìn)行中，本文只是整理了階段研究的部分內(nèi)容。文中提到的教學(xué)改進(jìn)策略還可以遷移至學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的其他維度，如基于科學(xué)探究評價來實施“教—學(xué)—評”一體化；本文提出的教學(xué)建議對初中新課程改革也有一定的參考價值，如2022年12月筆者基于本文提出的教學(xué)策略進(jìn)行了“探究實驗和跨學(xué)科實踐”教學(xué)設(shè)計，且筆者親自執(zhí)教的“項目式學(xué)習(xí)《智慧交通：關(guān)于紅色交通信號燈的探究實踐》”獲廣西優(yōu)質(zhì)課比賽一等獎；此外，高三年級教學(xué)具有特殊性，適用于高三教學(xué)的“教—學(xué)—評”一體化還需要結(jié)合《中國高考評價體系》進(jìn)行構(gòu)建。

構(gòu)建高中生物學(xué)“教—學(xué)—評”一體化有多條路徑，相信隨著新高考、新課程、新教材改革和質(zhì)量評價改革的深入，會出現(xiàn)更多令人眼前一亮的研究成果。

參考文獻(xiàn)

［1］吳星，呂琳.核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要“教、學(xué)、評”一體化［J］.江蘇教育（中學(xué)教學(xué)版），2019（3）.

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［3］胡興昌，賈林之.普通高中學(xué)科核心素養(yǎng)測評：命題、測量與分析生物學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度廣西教育質(zhì)量監(jiān)測專項課題“區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測體系構(gòu)建研究——以南寧市為例”（2022ZJY238）的研究成果。

作者簡介：曾哲（1971— ），廣西玉林人，教育碩士，高級教師，主要從事課程教學(xué)（評價）研究。

（責(zé)編 劉小瑗）