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        指向?qū)W生主體參與的語文閱讀教學(xué)“慢”藝術(shù)探究

        2023-05-30 10:48:04張燁
        關(guān)鍵詞:涵泳閱讀教學(xué)藝術(shù)

        張燁

        [摘 要]目前,語文閱讀教學(xué)存在求快、重量、輕質(zhì)的問題。文章從“拓展思維空間,在‘慢閱讀中靜思默想”“激活真實感悟,在‘慢閱讀中涵泳品味”“推進創(chuàng)意解讀,在‘慢閱讀中潛心會意”三個方面來論述如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為廣闊、自由、適切的語文閱讀時空,努力讓學(xué)生在語文閱讀實踐活動中發(fā)展感受、理解、欣賞和評價的能力,真正實現(xiàn)深度閱讀、個性化閱讀。

        [關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);“慢”藝術(shù);涵泳

        [中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058(2023)06-0001-03

        著名教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中指出:“教室里一片寂靜,學(xué)生都在聚精會神地思考,教師要珍視這樣的時刻,課堂上應(yīng)當(dāng)經(jīng)常出現(xiàn)這樣的寂靜?!苯處煈?yīng)確立契合學(xué)生需求的閱讀教學(xué)觀念,精心設(shè)計和組織閱讀教學(xué)活動,始終關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的發(fā)揮,確保學(xué)生擁有廣闊、自由的自主閱讀時空,促使學(xué)生靜心閱讀、醉心感悟,讓學(xué)生在充分閱讀之后,再進行交流展示?!奥遍喿x能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,使學(xué)生掌握閱讀的方法,讓學(xué)生的閱讀變得有深度、有質(zhì)量,進而得到不同程度的個性化的發(fā)展。

        怎樣發(fā)揮指向?qū)W生主體參與的語文閱讀教學(xué)“慢”藝術(shù)的作用呢?途徑和方法不一而足,撮其要者有三。

        一、拓展思維空間,在“慢”閱讀中靜思默想

        在閱讀時,唯有不被打擾,才能漸入佳境,獲得心靈自由、浮想聯(lián)翩的靈魂享受。沒有誰愿意在閱讀時被別人打攪或干擾。在靜思默想中,學(xué)生面對著文字,表面上看是沉默的,但實際上其已結(jié)合文字的內(nèi)容形成了豐富的內(nèi)心體驗,或如涓涓細(xì)流般輕盈彌散,或如波濤起伏般洶涌澎湃……學(xué)生在優(yōu)秀文學(xué)作品的感染、陶冶下,有感情、有思考、有領(lǐng)悟地前行著。這種可貴的沉默,催生思維種子的萌芽,推動思維之花次第開放,我們有什么理由非要去打破它、阻止它呢?

        例如在品味《秋天的懷念》(統(tǒng)編語文教材七年級上冊第二單元第5課)中反復(fù)出現(xiàn)的“好好兒活”時,大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知停留在“母親近乎哀求的勸說”和“母親過世后作者史鐵生開始重視生命”這樣的層面。事實上,母親念叨“好好兒活”,是希望史鐵生不要拘于病痛的困擾,要用生活中的美去構(gòu)建樂觀、積極的心態(tài);而史鐵生從“勉強接受母親看花的建議”到“和妹妹一起去看花”,便意味著他已經(jīng)開始接受現(xiàn)實,重新生活了。后來史鐵生自我調(diào)侃“職業(yè)是生病,業(yè)余在寫作”,也說明他已經(jīng)坦然接受了這一切,心態(tài)已然好了起來。但教師不能將自己的解讀和盤托出,以機械灌輸?shù)姆绞街苯痈嬷獙W(xué)生,而需要引導(dǎo)學(xué)生在靜思默想中深入文本,從多角度思考,以品讀出文字所傳達的情感。

        如筆者在組織學(xué)生討論文中母親說的“好好兒活”時,讓學(xué)生再次走進文本,并提出了做批注的要求。這樣,學(xué)生就沒有了即時表達的急促,能夠關(guān)注文本中的每一個細(xì)節(jié),所獲取的認(rèn)知會更深入。一位學(xué)生通過“悄悄地躲出去”“偷偷地聽著我的動靜”“悄悄地進來”“眼邊兒紅紅的”等展現(xiàn)母親行為、情感的文字,翻越語言符號的藩籬,實現(xiàn)了與“母親”這一角色的對話。有了廣闊時空的保障,學(xué)生得以深入史鐵生母親的內(nèi)心,從其言行之中洞察其善解人意、愛子心切的感人形象,更加深入地了解“好好兒活”的意義。一石激起千層浪,在這名學(xué)生的啟發(fā)下,其他學(xué)生“頭腦風(fēng)暴”式的思維碰撞開始了:有的學(xué)生從時間角度探究母親的情感變化;有的學(xué)生化身為文中的母親,將積蓄在內(nèi)心的話語真誠地表達出來……學(xué)生在思維的碰撞中再次走進文本,他們感知的觸角伸向文本深處不斷探索,從作者對母親的細(xì)致描寫中,從“好好兒活”的含義中,認(rèn)識到作者的創(chuàng)作意圖,并順勢從創(chuàng)作層面深化對文本主題的認(rèn)知。

        二、激活真實感悟,在“慢”閱讀中涵泳品味

        涵泳,就是沉浸其中并深入領(lǐng)會。無論是朱熹的“虛心涵泳,切己體察”,還是陸九淵的“讀書切戒在慌忙,涵泳工夫興味長”,都是在講讀書需要平心靜氣,安閑自若,這樣方能走得進去,讀得入心。這樣的閱讀過程,強調(diào)沉浸其中,反復(fù)品味,細(xì)細(xì)領(lǐng)會。語文閱讀,需要涵泳,需要品味,需要“浸泡”在文本中。語文課堂,既需要教師滔滔不絕地講解,又需要學(xué)生火花四濺的思維碰撞。激活學(xué)生的真實感悟,有利于學(xué)生深度閱讀的實現(xiàn)。

        在一次語文研修活動中,一位教師圍繞單元導(dǎo)讀中提出的“把握文章的感情基調(diào)”“體會作者的思想感情”要求,設(shè)計了這樣一個《秋天的懷念》的教學(xué)問題:“母親一再提議推作者去北??椿ǎ髡邔Υ擞惺裁礃拥那榫w變化?”學(xué)生在快速默讀之后,陸續(xù)給出了“作者剛開始是激烈反對的,那時的他很絕望,對什么都心生怨恨。后來,因為耐不住母親的央求,他勉強同意去看花”“在癱瘓后,作者喜怒無常,會莫名發(fā)火,面對母親提出的看花散心,他一點都不領(lǐng)情;后來經(jīng)不住母親近乎哀求地勸說,終于松了口”等答案。

        如此,整個課堂中,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,始終是交流不斷的。這似乎就是語文教師憧憬的那種“對話妙語連珠”“見解富有個性和創(chuàng)意”的活躍課堂,且?guī)熒坪醵歼M入了“深度解讀”的閱讀境界。但是如果我們再次回顧整個課堂教學(xué),就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維始終在文本表面“滑行”。因為學(xué)生多是對作者喜怒無常的表現(xiàn)進行挖掘,對母親的愛子心切進行贊美,而對文章語言表達的揣摩、節(jié)奏變化的感悟、含蓄深沉情感的品味則幾乎沒有。這不僅不利于學(xué)生語言的積累,而且削弱了學(xué)生言語實踐活動后的審美體驗,以致學(xué)生難以產(chǎn)生真實感悟。

        筆者認(rèn)為,在教學(xué)《秋天的懷念》時,首先要引導(dǎo)學(xué)生通過有感情地朗讀來把握文章的情感基調(diào)以及語言表達與節(jié)奏的變化。一要明確朗讀的情感目標(biāo):感受母愛和作者的悔恨之情,體悟“好好兒活”的情感意蘊。這樣,學(xué)生在進行情感體驗時就有了一定的方向。二要明晰文章情節(jié)的跌宕起伏以及相應(yīng)的情感變化:第1段顯出沖突的激烈,第2段的情緒陡落,第3段的氣氛略微放松,第4段收束上文情緒變化,第5、6段講訣別的痛,第7段意味悠長。全文的情感波瀾起伏、張弛有度,宛如一闋富有節(jié)奏的樂章。三要設(shè)計朗讀活動。本文情感豐富且有層次,因此相應(yīng)的朗讀活動設(shè)計要體現(xiàn)出層次性。如(1)請自由朗讀全文,體味文中的情感。(2)請用“內(nèi)心獨白”的形式自由選點朗讀,看誰最能打動聽眾。(3)請用“輕聲傾訴”的形式自由選點朗讀,看誰最能傳達出文章的情感。(4)請分角色朗讀第1段和第3段,看誰最能揣摩出人物說話的語氣和不同的心情。這樣的朗讀活動角度新、形式美,能使學(xué)生產(chǎn)生真實的感悟。

        其次要通過對文本細(xì)節(jié)的精心涵泳去品味感悟作者含蓄深沉的情感表達方式。文中有這樣的細(xì)節(jié)描寫:“母親就悄悄地躲出去,在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜?!苯處熆梢龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合“悄悄”“偷偷”這些詞語去反復(fù)涵泳。 當(dāng)“我”脾氣暴躁、砸碎玻璃、猛摔東西時,母親并沒有馬上勸說、安慰、制止“我”,而是“悄悄地躲出去”,“在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜”。從“悄悄”和“偷偷”中可以看出,母親深深地理解“我”需要發(fā)泄心中的痛苦,甚至明白“我”需要一個人發(fā)泄,她用寬厚的母愛容忍著“我”的暴怒,同時又擔(dān)憂著“我”,怕“我”有什么過激行為傷害了自己,所以還要偷偷地聽著動靜。母親躲出去了,可她的心卻一刻也沒有離開“我”?!扒那摹焙汀巴低怠钡谋澈螅撬木拘?,是她的寬容。

        在真朗讀、真思考中,學(xué)生走進了課文,了解了人物,感悟到了母親對“我”的呵護有加、關(guān)懷備至。

        三、推進創(chuàng)意解讀,在“慢”閱讀中潛心會意

        創(chuàng)意解讀就是結(jié)合個性化體驗讀出文章的獨特樣式,讀出文章在表達方式上的“這一個”。讓閱讀“慢”下來的目的不僅在于讓學(xué)生深入文本內(nèi)核,形成豐富的認(rèn)知,還在于讓學(xué)生產(chǎn)生獨特的個性化體驗,實現(xiàn)對文本的創(chuàng)意解讀。教師需要引導(dǎo)學(xué)生在“慢”閱讀中潛心會意。

        如在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述《秋天的懷念》的梗概、體悟《秋天的懷念》的主旨后,筆者沒有急著繼續(xù)講解,而是在此基礎(chǔ)上,組織學(xué)生分角色朗讀文章——男生讀描寫史鐵生的內(nèi)容,女生讀描寫母親的內(nèi)容。男生和女生的語言表現(xiàn)力不同,通過朗讀,他們能夠展現(xiàn)出各自不同的情感體驗。通過分角色朗讀,學(xué)生能夠更好地體驗情感,了解文章的情節(jié)變化,對文章形成多元化的感知。

        在學(xué)生朗讀結(jié)束后,筆者沒有立即讓他們交流感受,而是繼續(xù)放慢節(jié)奏,組織他們進一步探究文本,豐富他們的體驗:史鐵生雙腿癱瘓后有哪些表現(xiàn)?母親面對痛苦的兒子,是怎么做的?在學(xué)生捕捉文章信息,對母子二人的言行進行概括、表述后,筆者再給他們出示如“聽著聽著李谷一甜美的歌聲,我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”等展現(xiàn)作者情緒、飽含作者情感的句子,進而引導(dǎo)他們展開與文本以及人物的深入對話。

        在這樣的反復(fù)讀、聚焦讀之后,筆者才引導(dǎo)學(xué)生開啟新的閱讀交流之旅。應(yīng)該說,這樣的“慢”閱讀,對學(xué)生理解作者的心情、感受作者心中的痛苦、體諒作者的行為等有重要的作用。此時,經(jīng)過反復(fù)朗讀和聚焦思考的學(xué)生,不再認(rèn)為史鐵生的行為不可理喻,不再以旁觀者的身份秉持著一顆同情的心來看史鐵生的經(jīng)歷,而是能夠進行更深層次的思考:那些像史鐵生這樣突然遭遇變故的人,都分別有著怎樣的心態(tài)?如遭受腐刑的司馬遷,意外摔傷導(dǎo)致下半身永久癱瘓的桑蘭,等等。如果換成自己,是否會做出如史鐵生這樣的行為,甚至更甚?我們知道,《秋天的懷念》是一篇散文,而散文的閱讀,主要就是通過了解作者眼中的人、事、景、物來認(rèn)知他的體驗、經(jīng)歷、情感,進而為自己今后的生活提供參考與借鑒。這樣的換位思考,對于增加學(xué)生的間接生活經(jīng)驗是很有幫助的。

        在學(xué)生對文章作者進行深度探究、透徹了解并認(rèn)可接納他之后,筆者將他們的注意力引到文中反復(fù)出現(xiàn)但并不引人注意的一個事物——菊花上。筆者引導(dǎo)學(xué)生思考:作者為什么選擇寫秋天這個季節(jié)?又為什么是去看菊花而不是去看桂花或者其他的花?作者心中的秋天是怎樣的?作者眼中的菊花又是怎樣的?

        這是教學(xué)的難點之一,需要筆者做鋪墊、搭支架進行引導(dǎo)。筆者給學(xué)生形象地說明散文創(chuàng)作的原理。散文是作者用文字構(gòu)建起來的,用以展現(xiàn)自己內(nèi)心世界的獨特表達。散文中的人、事、景、物往往都有別于客觀現(xiàn)實,有著強烈的主觀色彩。品味作者的內(nèi)心世界,對于學(xué)生更好地認(rèn)識作者大有裨益。事實上,學(xué)生在教師的啟發(fā)下,也真的產(chǎn)生了自己的理解,如那個秋天不再是一個普通的季節(jié),其映襯出癱瘓了的史鐵生正處于人生的悲秋,也預(yù)示著史鐵生的母親已進入了自己的生命之秋;怒放的菊花,是母親對兒子重新振作的期望,也是作者自我振奮的自喻,遭遇生活坎坷的史鐵生,用他那菊花般的頑強,譜寫了自己新的有價值的人生;等等。

        筆者始終覺得,語文閱讀教學(xué)還是“慢”一點為好。在以學(xué)生為中心的語文閱讀教學(xué)中,教師需要給予學(xué)生更多的閱讀思考和感悟的機會。教師在課堂上保持適時的靜默,就是讓學(xué)生擁有更多的自主閱讀空間,以產(chǎn)生更深刻的思考。閱讀教學(xué)中,因為“慢”而產(chǎn)生的沉默并不是令人擔(dān)心的冷清,它能擯棄浮躁,促使學(xué)生為接下來更活躍、更和諧、更高效的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備,體現(xiàn)出對課堂上每一個存在學(xué)習(xí)差異的學(xué)生的充分尊重,有利于落實“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”這一課程基本理念。

        [? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

        [1]? 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn):2011年版[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

        [2]? 蔡忠平.從標(biāo)準(zhǔn)到實踐:語言品味路徑研究[J].中學(xué)語文,2019(34):15-18.

        (責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華)

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