宋海琴

[摘? 要] 隨著時代的發(fā)展，“快節(jié)奏、大容量”的教育模式悄然盛行，這里面不乏存在功利性的成分. 慢教育是一種回歸本真、自然，尊重生命的教育方式. 在“快節(jié)奏”的當(dāng)下，慢教育更加值得每個教育工作者去研究與思考. 文章認(rèn)為慢教育的實(shí)施措施有：增設(shè)情節(jié)，慢中求實(shí);注重拓展，慢中求透;由淺入深，慢中求真;手腦結(jié)合，慢中求優(yōu).

[關(guān)鍵詞] 慢教育;情節(jié);問題

慢教育是一種浸潤式的教育，是基于生命并貫穿整個生命的藝術(shù)教育. 俗話說：“精工出細(xì)活兒”，慢教育就是一場細(xì)致的生命教育，它屬于心理學(xué)與哲學(xué)的范疇. 追根究底，慢教育就是回歸簡單、自然、人性的教育，學(xué)生在“慢教育”的過程中不僅能收獲知識與技能，還能收獲良好的情感體驗(yàn)，為核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展奠定基礎(chǔ).

增設(shè)情節(jié)，慢中求實(shí)

初中階段，學(xué)生的認(rèn)知水平處于快速發(fā)展期，對于很多事物的認(rèn)識，仍處于半成熟狀態(tài). 若想讓學(xué)生對一些知識產(chǎn)生深刻的理解，憑借教材中的少量情境尚達(dá)不到目標(biāo). 鑒于此，教師可從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，設(shè)計(jì)與學(xué)生認(rèn)知水平相契合的情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在豐富的情節(jié)中感知、感悟知識的形成與發(fā)展過程，從而對知識產(chǎn)生客觀、翔實(shí)的認(rèn)識.

隨著新課改的推進(jìn)，“減負(fù)增效”的口號響徹整個教育界，我們?nèi)绾卧凇案呷萘?、快?jié)奏”的課堂中增設(shè)情節(jié)，且不影響課堂進(jìn)度呢？筆者經(jīng)過多番探索，發(fā)現(xiàn)增設(shè)情節(jié)也需講究技巧，如由淺入深的情節(jié)設(shè)置，不僅能豐富學(xué)生的思想，還能讓學(xué)生對知識理解隨著情節(jié)的變化而逐漸深化. 也就是課堂進(jìn)度與情節(jié)同步深入，讓學(xué)生在潛移默化中建構(gòu)新知.

案例1? “直線”的教學(xué)

直線看似簡單，但要從根本上認(rèn)識直線的內(nèi)涵與外延，卻需要一個過程. 為了讓學(xué)生對直線產(chǎn)生深刻的理解，筆者精心設(shè)計(jì)了以下情節(jié)，并獲得較好的教學(xué)效果.

情節(jié)1要求學(xué)生說一說對直線的理解.

設(shè)計(jì)意圖? 希望學(xué)生在表達(dá)時，著重突出直線的特點(diǎn)：直的、線狀、向兩端延伸.

情節(jié)2要求學(xué)生說一說生活中的直線實(shí)例.

設(shè)計(jì)意圖? 讓學(xué)生從自身的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將書面上的直線拓展到生活應(yīng)用中. 如鐵軌、馬路中線等.

情節(jié)3要求學(xué)生畫直線.

設(shè)計(jì)意圖? 畫直線看似簡單，但細(xì)細(xì)琢磨，也有一定的規(guī)律性. 過一點(diǎn)，可以畫出無數(shù)條直線;而過兩點(diǎn)，只能重復(fù)畫出一條直線.

情節(jié)4要求學(xué)生根據(jù)畫直線的啟示，說說直線在生活中的實(shí)際應(yīng)用.

設(shè)計(jì)意圖? 任何知識的學(xué)習(xí)都是為生活所服務(wù)，而直線概念的獲得，也是為更好地應(yīng)用于生活實(shí)際. 如想在墻壁上固定一根線，需要兩頭固定;想將路邊的樹栽種在一條直線上，就要先固定好兩棵樹的位置等.

情節(jié)5如果要用字母表示直線，該怎么表示？

設(shè)計(jì)意圖? 讓學(xué)生掌握用符號表示直線的具體方法，為后期規(guī)范符號的應(yīng)用奠定基礎(chǔ).

最后以數(shù)學(xué)家科學(xué)探索的小故事，激發(fā)學(xué)生科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶剿骶? 一個簡單的概念，通過慢教育的方式，分解成多個情節(jié)進(jìn)行探究，不僅讓學(xué)生學(xué)得有滋有味，還讓學(xué)生在直線的探索中，感受到很多生活哲理，為學(xué)科素養(yǎng)的提升奠定了基礎(chǔ).

都說數(shù)學(xué)教育是關(guān)系到人類發(fā)展的教育，這種勵精圖治的教育方式，能讓學(xué)生在一個充滿正能量的課堂中，積極、健康地成長，實(shí)現(xiàn)慢中求實(shí). 而一味追求高效、快節(jié)奏的課堂，終究難以稱得上腳踏實(shí)地的教育. 與其舍本逐末，倒不如逐層遞進(jìn)地設(shè)置教學(xué)情節(jié)，讓學(xué)生的思維回歸自然，在循序漸進(jìn)中逐漸挑戰(zhàn)自我，突破自我;也讓課堂教學(xué)散發(fā)出教育應(yīng)有的味道.

注重拓展，慢中求透

新知的建構(gòu)是用已知來探索未知的過程，不同的視角或渠道會看到不一樣的內(nèi)容，產(chǎn)生不一樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn). 為了給學(xué)生創(chuàng)造更多領(lǐng)悟的機(jī)會，教師可在教學(xué)中有意識地引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度去探索新知，全面揭露新知的特征，讓學(xué)生對新知產(chǎn)生清晰、透徹、完整的認(rèn)識，為完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ).

案例2? “二次根式的性質(zhì)”的教學(xué)

關(guān)于（）2=a（a≥0）的性質(zhì)，從形態(tài)特征上來看，（）2與a有著較大的差異，這讓學(xué)生有點(diǎn)不知所措. 如何利用學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來探索新知呢？筆者在執(zhí)教過程中，經(jīng)過多次嘗試與思考，發(fā)現(xiàn)開辟新渠道，引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度去理解與分析這個問題，收獲頗豐.

視角1從“互逆運(yùn)算的可還原性”角度，分析并認(rèn)識二次根式的性質(zhì). 如根據(jù)常見的5-2+2=5，a-b+b=a，5÷2×2=5，a÷b×b=a，聯(lián)想到（）2=a（a≥0）;

視角2從計(jì)算結(jié)果來分析二次根式的性質(zhì)，如計(jì)算（）2=（）2=32=9，

2=2=

2=等，分析這些常見式子與結(jié)論之間的關(guān)系，歸納出（）2=a（a≥0）的一般形式;

視角3利用數(shù)形結(jié)合思想，將數(shù)量關(guān)系轉(zhuǎn)化成正方形面積公式問題來進(jìn)行分析. 如一個面積為a的正方形邊長為，反之邊長為的正方形面積則為a，由此可得出（）2=a（a≥0）的結(jié)論;

視角4從算術(shù)平方根的角度來探索二次根式的性質(zhì)，如學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)掌握了若x2=a（a≥0），那么x=（舍掉x=-），將x=的兩邊同時平方，可得x2=（）2，再將x2=a代入式子中，即可獲得（）2=a（a≥0）.

綜上，從不同的渠道去分析同一個問題，會有完全不一樣的過程，但最終獲得的結(jié)論是一致的. 此過程，不僅幫助學(xué)生復(fù)習(xí)、鞏固與提升了舊知，還讓學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性的學(xué)科，看似毫無關(guān)聯(lián)的知識間，竟然有著千絲萬縷的聯(lián)系. 通過不同的視角來分析問題，開闊了學(xué)生的視野，拓寬了思維，新知也在各種方法的指引下水到渠成.

雖然探索的過程是“慢”的，但學(xué)生因經(jīng)歷了知識的形成過程，對它的掌握程度卻是透徹、牢固的. 教師若直接將式子（）2=a（a≥0）呈現(xiàn)給學(xué)生，雖然花費(fèi)的時間相當(dāng)少，但學(xué)生只是短暫的機(jī)械性記憶，對于該式的來龍去脈一無所知，在后期應(yīng)用時，難免會出現(xiàn)失誤.

鑒于此，放慢教學(xué)的步伐，引導(dǎo)學(xué)生從多角度分析與探索知識形成的根源，不僅不會浪費(fèi)課堂時間，還會有效地提高學(xué)生對知識的認(rèn)識，讓這種認(rèn)識根植于記憶深處，為建構(gòu)完整的知識體系作鋪墊，更為后期的綜合性應(yīng)用奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).

由淺入深，慢中求真

教學(xué)是一個循序漸進(jìn)的過程，任何知識的傳授，都要基于學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上實(shí)施. 尤其要關(guān)注基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的思維發(fā)展情況. 新課標(biāo)明確提出：要讓每個學(xué)生都在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中獲得不同程度的發(fā)展. 這就要求教師不能將眼光局限于“學(xué)優(yōu)生”身上，還要關(guān)注到每一個學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展.

受社會、家庭、教育等綜合因素的影響，每個學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展都存在一定的差異性. 為了照顧到每個層次的學(xué)生. 教學(xué)時，教師可降低起點(diǎn)，通過階梯式的教學(xué)方式，循序漸進(jìn)地進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生的思維隨著由淺入深的問題逐步深入，實(shí)現(xiàn)有序提升.

案例3? “一元二次方程的解法（配方法）”的教學(xué)

配方法是解決方程的核心思想方法，對后期的解題具有直接影響. 為了讓每個層次的學(xué)生都能從本源上掌握這種解題方法，筆者在課前先研究了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知特征的問題服務(wù). 考慮到部分學(xué)生的基礎(chǔ)較為薄弱，本節(jié)課教學(xué)特放低了教學(xué)起點(diǎn)，為幫助學(xué)生建構(gòu)有序、連貫的邏輯思維奠定基礎(chǔ).

起點(diǎn)：解方程x2=9.

設(shè)計(jì)意圖? 幫助學(xué)生回憶求解類似于x2=9的方法，確認(rèn)解法的源頭，明確9的平方根即為此方程的解.

該起點(diǎn)放得極低，對于每個學(xué)生來說，都不會有障礙. 于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生而言，解決此題就是一個回顧舊知的過程，成功地將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到課堂學(xué)習(xí)中;于學(xué)優(yōu)生而言，可以深層次思考該方程的源頭與解題原理，起到思維熱身的作用.

問題1解方程：（x+2）2=9.

設(shè)計(jì)意圖? 在低起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生用整體思想來看待與應(yīng)用平方根的概念，學(xué)生從這個簡單的式子中不僅拓展了對平方根概念的認(rèn)識，還獲得一元二次方程“直接開平方”的新解法.

問題2解方程：x2+4x=0.

設(shè)計(jì)意圖? 若考慮用以上直接開平方的方法解決本題，已無法順利完成. 這就需要學(xué)生展開思考，如何創(chuàng)造有利條件，能應(yīng)用直接開平方的方法進(jìn)行解題.

有問題1的鋪墊，不少學(xué)生自然而然地聯(lián)想到x2+4x=0應(yīng)該與4的關(guān)系比較大，將x2+4x=0進(jìn)行變形，可得x2+4x+4=4的式子，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行求解，答案已然揭曉.

問題3解方程：3x2+12x=0.

設(shè)計(jì)意圖? 設(shè)計(jì)本題的目的是為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，將3x2+12x=0轉(zhuǎn)化成上一個式子x2+4x=0進(jìn)行求解. 除此之外，還有一個重要因素是為了克服學(xué)生認(rèn)為二次項(xiàng)系數(shù)必定為1的不合理想法.

問題4解方程：3x2+12x-4=0.

設(shè)計(jì)意圖? 隨著學(xué)生思維的逐層深入，安排此題是為了優(yōu)化學(xué)生的思維，讓學(xué)生自主探究出清掃等號左邊障礙的具體方法. 本題的關(guān)鍵在于將問題回歸到以上問題的原始結(jié)構(gòu)，進(jìn)行求解.

問題5解方程：ax2+bx+c=0（b2-4ac≥0）.

設(shè)計(jì)意圖? 通過以上特例的解決，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了用配方法解二元一次方程.此問的設(shè)計(jì)，主要是為了滲透由特殊到一般的數(shù)學(xué)思想，讓學(xué)生在特定案例的解題過程中，總結(jié)、提煉、歸納出用配方法解二元一次方程的普遍形式.

低起點(diǎn)、小步子的問題串的應(yīng)用，照顧到所有學(xué)生的認(rèn)知水平，讓學(xué)生的思維隨著問題的臺階拾級而上. 通過以上幾個問題的思考，學(xué)生對這種最常見的解方程的方法從本源上產(chǎn)生了深刻的認(rèn)識. 隨著問題的逐個突破，學(xué)生不僅自主獲得切實(shí)可行的解題方法，還探索出這種解題方法的一般形式，為解題能力的形成與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).因此，放低起點(diǎn)，增加問題層次的教學(xué)方式，看似放緩了教學(xué)進(jìn)度，實(shí)則讓學(xué)生更為真切地理解了知識的形成過程，建構(gòu)了更為牢固的認(rèn)知結(jié)構(gòu).

手腦結(jié)合，慢中求優(yōu)

數(shù)學(xué)教學(xué)除了要有良好的思維之外，還少不了實(shí)踐操作的支撐，因?yàn)槿魏沃R的形成與發(fā)展都源自生活的需要與實(shí)踐的驗(yàn)證. 教學(xué)探究過程，需要操作與計(jì)算的支持. 美國教育學(xué)家杜威提出“在做中學(xué)”的教育理念，是踐行慢教育的基礎(chǔ). 他從實(shí)用主義哲學(xué)和心理學(xué)兩個角度出發(fā)，認(rèn)為給學(xué)生提供一定的材料，供學(xué)生自主探索，能在保護(hù)學(xué)習(xí)者良好學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，激活思維，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新.

將此理論應(yīng)用到數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，令手腦結(jié)合，操作與計(jì)算并舉，能實(shí)現(xiàn)慢中求優(yōu)的教學(xué)成效.

案例4? “活動課”的教學(xué)

問題：若用一張邊長18 cm的正方形硬卡紙制作一個無蓋的長方體粉筆盒，如何操作能讓該粉筆盒的容積最大？

面對此問，學(xué)生很快提出：如圖1，剪掉正方形的四個角，再進(jìn)行折疊、黏合，可獲得一個粉筆盒.

四個角到底該剪掉多少，能讓制成的紙盒體積最大呢？為了探索這個問題，學(xué)生經(jīng)自主思考與小組交流后，列出表1.

觀察表1，容易發(fā)現(xiàn)，當(dāng)剪掉的小正方形邊長為3，即x=3時，制作出來的紙盒體積為432 cm3，是該表格中體積最大的數(shù)據(jù).

此時，有學(xué)生提出：若將剪下的小正方形也利用上，那么獲得的紙盒體積不是更大些嗎？這是一個值得肯定的想法. 筆者鼓勵學(xué)生自己拿一張紙進(jìn)行操作并思考，到底該怎么處理，能讓這個紙盒的體積變得再大些.

學(xué)生邊操作、邊思考，認(rèn)為將剪下的邊長為3 cm的正方形連續(xù)對折兩次、剪開，每個小正方形就變成了四個小長方形，將這些長方形拼接到制作的紙盒邊緣（見圖2），此時所獲得的紙盒體積為v=144×

+3=540（cm3）.

師：非常好！從操作過程來看，這個操作有點(diǎn)麻煩，大家有沒有更加便捷的方法呢？

學(xué)生再次拿起手中的紙，通過小組合作的方式進(jìn)行操作、討論、思考，并獲得新的方法：如圖3，在原正方形卡紙右側(cè)的兩個角上，分別剪下邊長為4.5 cm的小正方形，并將剪下的圖形拼接到原圖的左側(cè)中間位置，此時紙盒體積為：v=（18-4.5）×（18-2×4.5）×4.5=546.75（cm3）.

大家都驚訝于這種方法制作而成的紙盒，竟然比上一種方法獲得的體積更大. 隨著操作的深入，學(xué)生的思維之花綻放得愈發(fā)鮮艷，筆者也不禁為學(xué)生的思維所折服. 精致的操作、完美的思考，詮釋了手腦并用在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢，也凸顯了合作交流的智慧. 課堂在慢節(jié)奏的實(shí)踐探索中，不斷優(yōu)化.

張文質(zhì)認(rèn)為：“教育是慢的藝術(shù)，是基于生命并貫穿生命的過程.”的確，耐心地啟發(fā)，陪伴學(xué)生生命的成長是教育的基本使命. 作為教師，應(yīng)放平心態(tài)、精耕細(xì)作，在信任與寬容中尊重生命，孕育驚喜，為培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展奠定基礎(chǔ).

參考文獻(xiàn)：

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